Базовые понятия методологии науки

Базовыми понятиями методологического анализа научного исследования являются предмет исследова­ния, объект исследования и познавательная ситуация.

Предметом исследования называют совокупность объекта исследования и познавательных средств его изучения. По отношению к предмету данного конк­ретного исследования предмет науки выступает как более общее понятие и выполняет методологическую функцию.

В. П. Зинченко и С. Д. Смирнов (1983) отмечают, что зарождение и развитие науки связано с формиро­ванием предмета науки, а радикальное изменение на­учного предмета ведет к революции в науке. Эта роль научного предмета в развитии науки особенно замет­на на примере психологии. Предмет науки для психо­логии — системообразующая категория, поскольку, как очевидно из всей ее истории, система научного знания строилась в зависимости от того, что было признано учеными в качестве предмета науки. Други­ми словами, психология как наука создавалась вся­кий раз по-иному, исходя из того, что становилось ее предметом. В истории психологической науки пред­метом становились, как известно, акты сознания, по­ведение, целостные образы или гештальты, развитие высших психических функций, деятельность и т. д.

Более короткое определение предмета научного исследования дано В. П. Зинченко и С. Д. Смирно­вым: «...в предмет исследования входят объект изучения, исследовательская задача, система методологи­ческих средств и последовательность их применения» (1983. С. 25). Более развернутое определение предмета научного исследования дано Г. П. Щедровицким (1995а). Прежде всего, в нем конкретизировано, какие методологические средства входят в предмет исследо­вания (рис. 1.1).

В структуру научного предмета входят:

1) факты, или единицы эмпирического материала;

2) средства выражения, среди которых окажутся языки разного типа, математические описания, системы понятий и др.;

3) методические предписания и системы мето­дик, фиксирующие приемы научно-исследовательской работы;

4) онтологические схемы, изображающие идеальную действительность изучения;

5) модели, ре­презентирующие частные объекты исследования;

6) знания, объединяемые в теоретическую систему.

7) проблемы;

8) задачи научного исследования (Щедровицкий, 1995а). рис.1.1.

 

Стрелками на схеме показа­ны взаимосвязи в структуре научного предмета. В данном определении предмет научного исследова­ния показан в более широком контексте науки и при­нятых в ней теорий, схем и моделей. В любом методо­логически обоснованном научном исследовании мо­гут быть выделены перечисленные единицы.

Другая, не менее важная категория методологиче­ского анализа — объект исследования,который «не просто некоторая часть внешней реальности, на которую можно прямо указать. Для того чтобы пре­вратить объект как непосредственно наблюдаемую реальность в объект науки, требуется выявить устой­чивые и необходимые связи в данной области явле­ний и закрепить их в системе научных абстракций, а также отделить содержание объекта, независимое от познающего субъекта, от формы отражения этого со­держания... Процесс построения объекта научного исследования невозможен без появления особой по­знавательной задачи, научной проблемы» (Зинченко, 1983. С. 25). Приведем простой пример. Если в психо­логическом исследовании изучаются исполнитель­ские действия человека-оператора, то такое выделе­ние изучаемого из внешней реальности подразумева­ет, по крайней мере, что: 1) имеется некоторое теоретическое определение действия в терминах пси­хологии и 2) есть некоторая более общая теоретиче­ская схема, хотя бы в виде последовательности дейст­вий человека-оператора, в которой изучаемый объект занимает свое место.

Познавательная ситуация — еще одна фундамен­тальная категория методологии науки. Классические представления о познавательной ситуации включали проблему как неполноту знаний об изучаемом пред­мете, задачи, поставленные для решения познава­тельной проблемы, а также условия и совокупность средств, имеющихся для решения задач. На рубеже 20—30-х гг. XX в. учеными была осознана неполнота этих представлений. В 1927 г. великий физик Нильс Бор сформулировал принцип, ставший известным как принцип дополнительности. Данный принцип имел два содержательных аспекта. Мы рассмотрим лишь один из них, имеющий отношение к методоло­гии любой науки, а не только физики: исследователь является неотъемлемой частью познавательной ситу­ации. Смысл этого принципа вполне понятен: иссле­дователь выбирает тот или иной возможный способ описания и интерпретации полученных данных, без исследователя с его знаниями, опытом, научной ин­туицией, интеллектом и т. д. невозможна никакая по­знавательная ситуация в науке и т. д.

Специфика психологии как науки в том, что по­знавательная ситуация в ней — субъект -субъектная в принципе. И исследователь, и испытуемый в психоло­гическом исследовании или психолог и клиент в практике неотъемлемы от ситуации. Однако, как это ни покажется странным, человек далеко не сразу стал неотъемлемой частью познавательной ситуации в психологии.

Как известно, первым в истории психологии как самостоятельной науки общепсихологическим под­ходом стал ассоцианизм. В ассоцианизме главным методом исследования была аналитическая интро­спекция, в основе которой имелось одно существен­нейшее допущение. Интроспекционисты неявно ис­ходили из предпосылки, что любой человек, прошед­ший специальную подготовку, обладает одним и тем же набором познавательных средств, позволяющих изучать акты сознания. Еще одно допущение состоя­ло в том, что у любого человека сознание функциони­рует по одним и тем же законам, т. е. личность испы­туемого (в интроспективной психологии он же иссле­дователь) не влияет на результаты. Ошибочность именно этих допущений и привела в конце концов к краху ассоциативной психологии.

В отечественной психологии необходимость вве­дения испытуемого (его эмоциональных и потребностных состояний, его мотивации и т. д.) в познава­тельную ситуацию была впервые осознана Л. С. Вы­готским (1924). «Опрос испытуемого с целью совершенно объективного изучения и учета необна­руженных рефлексов есть необходимая часть экспе­риментального исследования нормального человека в состоянии бодрствования», — писал он по поводу методики рефлексологического исследования, под­черкивая, что только так и возможна подлинно ма­териалистическая рефлексология (Выготский, 1982. Т. 1.С. 47).

Постепенно в психологии была осознана и необ­ходимость учета личности исследователя или созда­теля теории. В литературе по практической психоло­гии, и прежде всего по психотерапии, этот принцип соблюдается более последовательно. Как правило, изложение психотерапевтической теории в литерату­ре начинается с рассказа о создателе этой теории как личности и о его жизни (например, Соколова, 2001). Это не случайно, поскольку понять, как возникло то или иное представление о страданиях человеческой души, возможно только при учете контекста жизни того человека, который предложил данную психоте­рапевтическую теорию. Анализ биографий круп­нейших психотерапевтов — создателей психотерапев­тических теорий показывает, что их жизнь имела пря­мое отношение к сформулированным ими теоретиче­ским положениям. Примеров можно привести много, но это не входит в задачи данного пособия.

Биография создателей общепсихологических тео­рий также позволяет понять, в каком контексте чело­век формулировал свой взгляд на психику, что, в свою очередь, поможет понять и саму теорию, в том числе и ее возможную односторонность и уязвимые места. Достаточно привести два примера. Зоолог Жан Пиа­же строит свою теорию интеллекта на основе гомеостатической модели (интеллект понимается как функциональный орган адаптации, т. е. поддержания динамического равновесия между индивидом и сре­дой). Химик по базовому образованию, Джо Гилфорд строит свою трехмерную модель интеллекта, в кото­рой просматриваются довольно очевидные аналогии с периодической системой химических элементов Д. И. Менделеева. Приведя эти примеры, зафиксиру­ем для себя, что в психологии, очевидно, личность ученого определяет выбранный им способ описания и интерпретации фактов ничуть не меньше, чем в ес­тественных науках.

Основными методами исследования в методоло­гии науки являются исторический анализ развития науки, логический анализ имеющегося научного зна­ния методологический эксперимент. Так, напри­мер, хорошо известная работа Л. С. Выготского «Ис­торический смысл психологического кризиса» имеет прежде всего методологический характер. Основным методом при ее создании был исторический анализ развития науки. При разработке принципов построе­ния теоретической системы, сопоставлении теорети­ческих взглядов разных научных школ на одну и ту же проблему используется, наряду с этим, логический анализ имеющегося научного знания. Как пример можно привести ранние работы А. Г. Асмолова, в ко­торых он осуществляет сопоставление исходных по­нятий и на основе этого синтез двух общепсихологи­ческих теорий — теории деятельности А. Н. Леонтьева и теории установки Д. Н. Узнадзе. Пример методоло­гического эксперимента в психологии можно привес­ти из работ Л. С. Выготского, который, по словам А. А. Пузырея, был непревзойденным мастером мыс­ленного эксперимента, «т. е. умел отыскивать каждый раз такие ситуации, исход которых был очевидным, а следствия из него имели принципиальное и далеко не столь очевидное значение» (Пузырей, 1986. С. 62). Мысленный эксперимент Выготского, цитируемый А. А. Пузыреем, относится к области дефектологии. Суть его в воображаемой ситуации, что в будущем мы настолько хорошо знаем законы аномального разви­тия и обладаем такими возможностями организации социальной ситуации развития, что ребенок с дефек­том нигде на него не наткнется. В этом случае, оче­видно, у ребенка не будет никаких психологических особенностей, вызванных дефектом. Следовательно, дефекта в этом случае как бы не существует, причем, как подчеркивает А. А. Пузырей, не только и не столько субъективно для ребенка, но и объективно. Менее тривиальный вывод из этого эксперимента состоит в том, что дефект как фактор психического развития — понятие социальное.

Конкретно-научное значение этого мысленного эксперимента состоит в том, что он позволяет наме­тить пути психологической и педагогической помо­щи аномальным детям и увидеть границы возможно­го в этой области. Методологическое значение экспе­римента заключается в том, что он позволяет охарактеризовать сущность понятия, которое являет­ся системообразующим для дефектологии. Примеры методологических экспериментов мы разберем даль­ше на страницах этого пособия.

Вопросы и задания

1. В чем различие широкой и узкой трактовки поня­тия «метод»?

2. Что такое «методология» в широком и узком смысле слова?

3. Охарактеризуйте исследовательскую область ме­тодологии науки.

4. В чем состоит основная функция методологиче­ского знания в науке и научно обоснованной практике?

5. В чем различие методологии и науки, науковеде­ния, мировоззрения?

6. Какие два вида методологического знания были выделены Э. Г. Юдиным?

7. Дайте содержательную характеристику каждому из четырех уровней методологического знания.

8. В силу каких особенностей психологии как науки методологическое знание для нее особо значимо?

9. Что входит в предмет науки?

10. Дайте характеристику понятий «предмет исследо­вания», «объект исследования», «познавательная ситуация».

11. Какие элементы входят в познавательную ситуа­цию, согласно представлениям приняты в совре­менной методологии науки?

12. Назовите основные методы исследования, приме­няющиеся в методологии науки