Идеология и концепция радикальной реформы постепенно вызревали в годы «перестройки». Осознание необходимости перемен в экономике, социальной и политической сферах советского общества, начавшееся в 80-х годах, обострило внимание к проблемам образования и воспитания подрастающих поколений. Степень понимания глубины и масштабов
необходимых преобразований сложилась не единовременно, а по мере нарастания проблем переходного периода от прежней модели к обществу, в котором присутствовали бы гуманизм и демократия.
В разделе автор выделяет основные факторы, осложнявшие реформационные процессы, носившие как объективный, так и субъективный характер. Среди объективных он называет: неготовность системы образования к решению проблем развития личности с учетом жесткой рыночной конкуренции, неразработанность мер социальной защиты граждан в условиях рынка, отсутствие государственных гарантий реализации способностей и удовлетворения потребностей граждан, неспособность государства создать необходимую материальную базу для развития народного образования и т.д.
В числе субъективных отмечены: наличие отряда педагогов, воспитанных в духе командной педагогики и необученных необходимым навыкам саморазвития, падение престижа педагогического труда в обществе, отсутствие возможностей для самостоятельной работы в учреждениях образования, догматизм и многоступенчатость административно-бюрократического аппарата управления, замкнутость системы образования, порождающая консерватизм и догматизм в организации учебно-воспитательного процесса, неприятие нового, слабая восприимчивость к тем процессам, которые происходят в обществе.
Автор приходит к выводу о том, что к началу 90-х гг. руководство КПСС и СССР оказалось неспособным возглавить процессы перемен, назревших как в системе образования, так и в реформировании страны в целом. В этой обстановке инициатива перешла к новому российскому руководству. Главным содержанием внутриполитической жизни в 1990г. стало противостояние союзных и российских властей, «суверенизация» РСФСР, затронувшая и систему образования.
В системе образования «разграничение» с союзными ведомствами было особенно заметным в массовой школе и деятельности Министерства образования РСФСР. Данный факт вполне объясним. «Лидирующее» положение Минобра, в отличие, к примеру, от высшей школы, имело в своей основе не только большую прозорливость и прогрессивность его руководства, но и опору в лице более радикальной учительской массы. Думается, что она дополнительно питала активность реформаторов. Во всяком случае, несомненно, что российское образовательное ведомство более решительно и последовательно пошло по пути реформ. В частности это нашло свое отражение в ряде документов, расширявших права образовательных учреждений и ведомств. По сути, ими закладывалось существенное обновление как условий работы образовательных учреждений, так и содержания учебного процесса
Логическим завершением политического кризиса стала ликвидация монопольного правления КПСС. В такой обстановке говорить о «политике партии» в области образования уже не представляется возможным. Инициатива проведения реформы образования перешла в другие руки. Какие? Ответ на этот вопрос вряд ли может быть однозначным.
Учитывая процессы складывания в стране многопартийной системы, в разделе анализируются материалы программных документов различных политических партий по вопросам образования. В данной связи показано, что при наличии рада существенных расхождений, в них провозглашались вполне сочетающиеся друг с другом идеи: приоритет общечеловеческих ценностей в воспитании; соединение государственного финансирования с поощрением различных форм дополнительного финансирования; свобода в выборе учебных программ и педагогических технологий; самостоятельность в хозяйственной и финансовой деятельности и т.д.
Признавая несомненную актуальность и важность учета указанных программных положений, нельзя не видеть, что для рассматриваемого
периода они имели скорее общетеоретическое, нежели практическое значение. В данном контексте предстояло уточнить вопрос о том, в чьих же руках оказалась судьба реально проводившихся преобразований.
Естественно, что, прежде всего, здесь отмечается возросшая роль образовательных управленческих структур, конкретных руководителей и работавших под их началом научных и творческих коллективов.
В разделе также подчеркивается, что еще в условиях растущей беспомощности КПСС, инициатива в постановке вопросов, жизненно важных для забытого в политической круговерти народного образования, уже с конца 80-х гг все чаще переходит к регионам. Причем первоначально это заметнее на уровне общественности, в деятельности ограниченного круга энтузиастов - педагогов, депутатов, публицистов и т.д.
Со временем все активнее становились не только отдельные общественные деятели, но и местные власти. По традиции появлялись и новые планы развития системы образования, непременно «комплексные» и долговременные. Как и раньше они нередко содержали изрядную долю прожектерства. Например, краевая программа «Молодежь Кубани» предполагала в 1990-1993гг. создание в каждой средней школе классов компьютерной грамотности, к 1994г. открытие в каждом городе и районе Домов учащейся молодежи, спортивной и музыкальной школ, к 1995г. создание 6 школьных заводов и т.д.44 Однако, на наш взгляд, они уже значительно отличались от старых, прежде всего, наличием собственного видения. Их специфика состояла и в том, что они в гораздо большей степени отражали мнения широких слоев работников просвещения.
По мере втягивания российских политиков в очередной этап жесткого противостояния, завершившегося драматическими событиями осени 1993г. проблемы образования на федеральном уровне вновь все больше отходили на задний план. В этих условиях переход инициативы в руки регионов был оправданным и позитивным явлением. В условиях роста местной
'ЦДНИКК. Ф.1774-А. Оп.31. д.1206. л.44-45.
инициативы существенные изменения претерпели фактически все стороны образовательной жизни. В частности, дополнительный импульс получили педагогические инновации, обновление содержания образования, огромное значение приобрела региональная законотворческая деятельность. В условиях известного правового вакуума, когда закон «Об образовании» не исчерпывал проблем нормативного обеспечения образовательного процесса, она стала неизбежной. Данная деятельность проиллюстрирована на примере Краснодарского края, являвшегося, по признанию современников, пионером в данной области.
Потребность иметь собственное образовательное «лицо» осознавалось и другими субъектами Федерации. Иждивенческие упования исключительно на инициативу центра отошли в прошлое. В регионах активно отрабатывались управленческие модели, в бюджетах выделялись специальные статьи по отдельным сегментам образовательного сектора, разрабатывались региональные программы развития. В 1994 году их имели уже более 70 регионов России.
Как не парадоксально, но в значительной степени этот процесс был ускорен отсутствием стройной образовательной концепции и продуманной политики республиканских структур. Вновь предметно обратившись к проблемам образования в 1994-1995 годах, они смогли осуществить, да и то в неполной мере, лишь отдельные акции чрезвычайного порядка. Единая федеральная программа развития образования (до 2000г.) так и не вышла за рамки чисто теоретического документа. Расходы на образование в государственном бюджете продолжали сокращаться.
В такой ситуации и сами республиканские структуры, органы управления образованием сознавали необходимость сотрудничества с регионами. Примером качественно нового взаимодействия федеральных и региональных органов стала разработка и подписание договоров по разграничению полномочий и предметов ведения. Отнюдь не случайно с
1994г. начинается подписание и многосторонних соглашений регионов и различных ведомств, ведавших учреждениями образования. Образуются совместные фонды развития образования. В федеральных органах, в том числе образовательных, создаются специальные подразделения по региональной политике.
В связи с процессами регионализации образования, отметим, что положение в субъектах федерации очень разнилось. Ситуация зависела от многих факторов как объективного порядка (экономическое состояние и др.), так и субъективного, в основном связанного с отношением местного руководства к проблемам образования. На наш взгляд, можно вести речь о складывании своего рода региональных образовательных моделей.
В разделе, наряду с положительным опытом реализации реформы в образовательной сфере, ставится ряд острых проблем и нерешенных вопросов, а также приводятся примеры обострения ситуации в системе образования в 90-е гг. В целом положительно оценивая изменения характеризующие принципиальные основы, общие направления, наконец, саму структуру государственной образовательной политики, автор, вместе с тем, показывает, что в условиях глубокого экономического кризиса они не были подкреплены соответствующими финансовыми и материальными средствами. Остаточный принцип, хорошо известный из прошлого, в еще большей степени вошел в жизнь образовательных учреждений.
Поскольку в ситуации обнищания трудно предложить реальный план перехода к эффективной образовательной модели, то шаги, предпринятые в условиях относительной экономической стабилизации последнего времени (с 1997г.), при всей своей важности, не позволяют считать их началом действительного перелома к лучшему. В принципе, они ориентированы в верном русле, закладывают общие основы функционирования образовательных учреждений и органов управления образованием, совершенствуют правовое регулирование образовательных процессов.
Однако они могут расцениваться лишь как закладка общих идейно-теоретических и нормативных основ для упорядочения образовательных процессов и создания предпосылок для последующего роста.
Полагая, что идеология образовательной реформы, с учетом всего многообразия частных позиций, в общих чертах все же определена, считаем, что только изменения материально-финансового порядка способны обеспечить хоть сколько-нибудь устойчивое развитие отрасли. В противном случае, реформа, запертая в рамках абстрактного теоретизирования, будет неизбежно выхолощена, обретет схоластический облик. При этом пока еще для кого-то возможно не вполне очевидные разрушительные последствия приобретут необратимый характер. Страна утратит достойный, отвечающий современным потребностям, образовательный потенциал.
В заключении диссертант подводит итоги работы, делает обобщения и выводы, предлагает рекомендации по дальнейшему научному осмыслению и анализу данной научной проблематики.
По теме исследования автором опубликованы следующие работы:
1. Образовательное пространство Юга России: советский опыт 60-90-х годов. - Краснодар: Изд-во КЮИ МВД РФ, 2000. - 346 с.
2. Регионализация образования на Кубани: опыт системного анализа (1990-1995гг.).- Краснодар: Изд-во КГУ, 2000. -162 с.
3. Правовая база реформирования кубанской школы. - Краснодар: Советская Кубань, 1992. - 63 с.
4. Образовательная реформа на Кубани. Возможности и перспективы. — Краснодар: Советская Кубань, 1994. - 80 с.
5. Региональная система образования и ее правовая основа// Учитель (Краснодар). 1994. № 1. с.З-9.
6. О некоторых проблемах региональной системы образования// Учитель (Краснодар). 1995. № 5. с.6-11.
7. Региональная модель аттестационной службы образовательных учреждений. Создание системы оценки качества знаний обучающихся. -Краснодар, 1994. с. 17-25.
8. Основы развития Кубанского регионаХ/Народное образование. 1996. № 4.
9. Регионализация образования Кубани. - СПб.: Изд-во РГУ, 1995. -18с.
10. Кубанская школа на пороге среднего всеобуча// Голос минувшего. (Краснодар). 2000. № 3-4. с.27-31.
11. Исследование заблуждений гуманитарного познания как проблема философии образования// Общество и личность в условиях российской модернизации. - Краснодар: КЮИ МВД РФ, 2000. с.83-105. (с Тилининой Т.В.)
12. Образовательные инновации на Юге России в конце ХХв.: замыслы и реальность// Общество и личность в условиях российской модернизации. -Краснодар: КЮИ МВД РФ, 2000. с.106-140. (с Турицыным И.В.)
13. Организация летнего отдыха для трудных подростков: опыт 80-90-х годов // Перспективы развития летнего оздоровляющего отдыха и молодежного туризма в Краснодарском крае. Материалы научно-практической конференции. - Краснодар, 2000. с.25-31.
14. Формирование основ региональной политики Российской Федерации// Региональная политика РФ в области высшего образования. - Саранск. 1994.№3.с.18-19.
15. Регионализация в процессе проведения реформы образования: к постановке проблемы// Кубань в XX веке: осмысление исторического пути. Материалы научного семинара. - Краснодар, 2000. с. 14-16.
16. К вопросу о законодательном обеспечении российских образовательных реформ (1989-1996гг.)// Проблемы становления
правового государства в современной России. Тезисы науч-практич. конференции. - Краснодар, 2000. с.82-83.
17. Патриотическое воспитание школьников на примере героики Великой Отечественной войны: опыт 60-70-х годов// Победа в Великой Отечественной войне и патриотические традиции России. Тезисы науч.-практич. конференции. - Краснодар, 2000. с.43-44.
18. Образовательная реформа и педагогическая мысль Юга России в политическом контексте 1980-1990-х годов// История России XX века в контексте национально-образовательной традиции. Материалы научного семинара. - Астрахань, 2000. с.11-14.
19. К проблеме совершенствования взаимодействия правоохранительных органов с органами народного образования и школой// Кубань в XX веке: осмысление исторического пути. Материалы научного семинара. -Краснодар, 2000. с.33-34.
20. Обновление образования на Кубани: традиции и современность// Историческая мысль на Кубани на пороге третьего тысячелетия. -Краснодар: КГУКИ, 2000. с.124-125.
21. Решение проблемы детской безнадзорности (опыт 1960-х годов)// Проблемы профилактики правонарушений среди несовершеннолетних. Материалы межрегиональной научной конференции. - Краснодар, 2000. с.17-18.
22. Департизация учебных заведений в СССР: опыт южных регионов// Становление нового социального порядка в России. I Всероссийская межвузовская научная конференция. - Краснодар, 2000. с.21-22.
23. Изучение истории как составная часть социогуманитарного образования: опыт современной российской реформы // Содержание социально-гуманитарного образования в меняющемся мире: междисциплинарный подход. Материалы Южно-Российской научно-методической конференции. - Краснодар: КГУ, 2000. с. 67-68.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КУБАНИ В КОНЦЕ ХХ ВЕКА". Научная статья по специальности "НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. ПЕДАГОГИКА"
УДК 37(470.62) “19”
В.А. Штурба©
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КУБАНИ В КОНЦЕ ХХ ВЕКА
Автономная некоммерческая образовательная организация высшего профессионального образования «Северо-Кубанский гуманитарно-технологический институт»
Исследовано развитие системы образования Краснодарского края в конце 80-х -90-х гг. ХХ в. Рассмотрено влияние руководящих структур в крае на развитие образования. Дана сравнительная характеристика используемых в этот период педагогических и образовательных подходов к обучению и воспитанию. Проведен анализ источников, на основе которого даны характеристики состояния образовательного пространства Кубани.
Ключевые слова: образовательное пространство, отдел народного образования, передовой педагогический опыт, департамент образования и науки, технократический подход, методологический подход.
Развитие и состояние образовательного пространства является одной из важнейших характеристик любого современного общества. Данная категория в условиях постиндустриального мира и происходящих в нем процессов глобализации имеет определенные общие черты, но вместе с тем может и разделяться как хронологически, так и территориально. В разные исторические периоды новейшей отечественной истории на территории бывшего СССР существовало своеобразное образовательное пространство, прекратившее затем (вместе со страной) свое существование, но оставившее определенные традиции для дальнейшего развития образовательного процесса в образовавшихся новых общественно-политических формированиях.
Смысл, вкладываемый нами в понятие «образовательное пространство», определяется взаимосвязью и взаимозависимостью его элементов. Эти составляющие: обучение,
воспитание и социализация - обусловлены территориальными и временными характеристиками (национальными, религиозными, идеологическими, общественными и т. д.). Именно такой подход при рассмотрении истоков кризиса образовательной системы страны позволил нам дать непредвзятую и научно обоснованную критику фактов и цифр, содержащихся в источниках.
В рамках данной статьи мы сосредоточим свое внимание на развитии образовательного пространства Краснодарского края в конце 80-х - 90-е гг. ХХ в. Этот период характерен резкими скачками в развитии всех сторон общественной жизни, резкими, по большей части не продуманными реформами, в том числе и в области образования. В задачи нашей статьи входит анализ работы прежде всего государственных органов управления образованием и общеобразовательных организаций, которые традиционно составляют большую часть любой системы образования. Анализируя работу управленческих организаций, принимающих решения «сверху» и изучая реакцию на нее организаций народного образования, можно
© Штурба Виктор Александрович - доктор исторических наук, профессор
получить наиболее адекватные данные о реальном состоянии образовательного пространства в тот или иной исторический период.
Вторая половина 80-х гг. принесла определенные изменения в систему отечественного образования, в том числе и на Кубани. Между тем, не следует считать, что исключительно все результаты деятельности по перестройке советской образовательной системы были положительными. Содержание большинства документов, издаваемых специализированными вузами края, краевыми органами управления образованием, контролирующими процесс образования организациями (включая МВД и КГБ), было преимущественно идеологическим. Практической пользы для учителя от них не было никакой. К концу 80-х гг. в документации подобного рода начинают очень осторожно подниматься проблемные темы, а также встречаются рекомендации практического характера, направленные на улучшение работы педагогов. Однако оторванность органов управления образованием от реальных потребностей народного образования, вызванная наличием сильной бюрократической системы, была столь сильна, что не могла удовлетворить практические нужды работников образования.
Подобное утверждение авторы приводят, опираясь на сопоставление двух групп источников: официально издаваемых Краснодарским краевым отделом народного
образования опыта работы ведущих педагогов Кубани, отбор и обобщение опыта которых проводилось краевым институтом усовершенствования учителей, и документов заседания краевого методического отдела народного образования за 1989-1991 гг., которые посвящены работе региональных методических кабинетов со школьными учителями на местах [1].
Опыт работы отдельных передовых кубанских педагогов, издаваемый официально Краснодарским краевым отделом народного образования, нес, в первую очередь, информационно-пропагандистскую функцию, и был бесполезен для рядового учителя-практика, не помогая ему разрешить большинство проблем в своей работе. О том, что в работе учителей общеобразовательных школ Кубани существовали серьезные проблемы, говорят многочисленные протоколы заседаний коллегии управления краевого отдела народного образования и прилагаемые к ним документы управления по итогам изучения положения дел на местах и оказания практической помощи [2].
Для оказания практической помощи краевой отдел народного образования организовывал командировки своих специалистов и работников краевого института повышения квалификации учителей в регионы Краснодарского края [3]. По сохранившейся в документах отдела образования за 1989-1991 гг. информации, серьезные трудности в перестройке своей образовательной системы испытывали: Ейский район и г. Ейск, Армавирский, Успенский, Отрадненский, Новокубанский, Курганинский, Мостовской районы и г. Туапсе.
Общий анализ содержания документов, в которых были отражены результаты проверки работы региональных управлений народного образования по развитию новационной, инновационной и экспериментальной деятельности общеобразовательных школ, показывает, что работа региональных отделов народного образования проводилась в основном, формально и не ликвидировала многочисленные недостатки, о чем говорят официальные справки о результатах этих проверок [4].
По мнению специалистов краевого отдела народного образования, которое базируется на результатах проведенных и ими социологических исследований среди руководителей учебных заведений, наиболее проблемных городов и районов Краснодарского края, региональные отделы народного образования работают только на функционирование сложившейся системы образования города или района и не занимаются ее развитием.
Таблица 1 - Результаты опроса руководителей
Функции, которые в 1989-91 гг. реально выполнял городской/районный отдел % к числу опрошенных
Планирование и распределение финансовых средств, отпущенных на образование 100
Инспектирование учебно-воспитательного процесса 81
Повышение квалификации учителей, методическая помощь школе 68
Разрешение конфликтных ситуаций 62
Организация нетрадиционных форм общения учителей 50
Развитие новаторской практики в образовании 37
Социальное обеспечение учителей 31
Анализ тенденций развития школ района и принятие управленческих решений 19
Разработка стратегии развития образования района 18
Результаты опроса наглядно свидетельствовали о том, что, несмотря на обязанности по инспектированию учебных заведений, районными отделами народного образования уделяется недостаточно внимания вопросам социальной защиты учителей. Помимо социальной защиты, актуальной уже в 80-х гг., была и кадровая проблема. Многие учителя районных и сельских школ имели только среднее общее образование [5]. В городах этот показатель был несколько лучше, в первую очередь из-за того, что вопреки всяческим государственным программам по подготовке кадров для сельской школы, большинство студентов педагогических вузов Краснодарского края после окончания оставались в городе. Протокол заседания коллегии управления краевого отдела народного образования, опираясь на проведенные делегированными специалистами социологические исследования и опросы студентов педвузов Кубани, с сожалением сообщает, что в 1990 г. «значительная и совсем не маленькая часть студентов - почти 30 % уже на 2-3 курсах не хотят работать учителями» [6]. В то же время руководство краевого отдела народного образования предпочитало закрывать глаза на существенные недостатки в профессиональной подготовке будущих учителей и основное свое внимание сосредотачивать на повышении духовно-нравственного эталона выпускника, хоть и в этом направлении положительных результатов вплоть до 1991 г. добиться не удалось.
Во многих документах советского отдела народного образования Краснодарского края в 1990-91 гг. упоминается еще одна причина недостаточного профессионализма молодых педагогов. Во многих школах края практически отсутствовала методическая работа с молодыми учителями. Помощь выпускникам вузов, работающим в школе менее 1 года, со стороны районных методкабинетов и методических объединений оказывалась крайне редко. Не оказывалась помощь администрациям школ при решении вопроса о переводе отдельных учителей на самоконтроль [7]. Все это приводит к неутешительному выводу о том, что работники образовательной сферы в изучаемый период не прилагали достаточных усилий для того, чтобы подготовить себе достойную смену, причем результаты такого бездействия наглядно проявились спустя всего несколько лет.
Другим важным моментом, серьезно определяющим характер образовательного пространства Кубани в 1989-1991 гг., были проблемы развития новационной, инновационной и экспериментальной деятельности общеобразовательных школ. В 1990 г. коллегия управления краевого отдела народного образования на одном из своих заседаний признала, что экспериментальная и инновационная работа в сфере народного образования на Кубани нуждается в серьезном реформировании, что здесь к 1991 г. проблем накопилось гораздо больше, нежели в хозяйственной, кадровой или воспитательной сферах. Основной причиной подобной ситуации было то, что большинство учителей недостаточно и нерегулярно повышали свой профессиональный уровень, а районные методические
кабинеты часто относились к своей работе формально, не информируя учителей о вариативности учебных планов, о положительном опыте инновационной работы, накопленном в городе и крае.
Согласно проведенным в нескольких районах Краснодарского края социологическим исследованиям, выяснилось, что примерно 97 % учителей не знают адресов передового педагогического опыта в крае, а 67 % в своем районе. Многие директора районных и сельских школ не владеют даже базовыми формулировками педагогов-новаторов, не могут определить суть идей, отличительные особенности опыта Шаталова - 14%, Амонашвили -34 %, Лысенковой - 20 %, Ильина - 45 %, Щетинина - 34 %, Волкова - 54 %, Гузика - 87 % [8]. Отмечалось, что при решении вопроса о нововведениях в районных и сельских школах Краснодарского края местные отделы народного образования не учитывают в должной мере интересы и потребности учащихся и учителей в конкретной новации и не проводят соответствующую работу с краевым отделом по внедрению этих новаций на местах. Так, результаты проведенного краевым отделом народного образования анкетирования в 1990-91 гг. показывали, что в среднем по краю около 85 % учителей и 84 % учащихся считали целесообразным дифференциацию обучения в старших классах. У подавляющего количества учащихся и педагогов уже сложилось впечатление о ее формах, однако в этом направлении никакой работы районных отделов с краевым центром не велось, как и не проводились предварительные экспертизы внедряемых в отдельных школах новаций. Кроме того, часто эксперименты начинались без соответствующей материальной базы и кадрового обеспечения.
В целом, опираясь на приведенные документы, посвященные проверкам работы отделов народного образования, можно утверждать, что многие неотложные вопросы в сфере реформирования образования Краснодарского края либо решались формально, либо вообще решение их под разными предлогами откладывалось (жалобы на материальную базу, на текучку кадров и т.д.), что в любой ситуации (в случае распада советской управленческой системы или ее дальнейшего существования) делало для краевых властей 1 сентября 1991 г. началом нового периода и одновременно старых проблем, которые настоятельно требовали своего решения.
В ходе коренных изменений государственного и политического строя страны в 1991 году было реорганизовано и управление образованием на Кубани. В соответствии с постановлением главы Администрации Краснодарского края от 22.10.91 № 64 было ликвидировано Главное управление народного образования краснодарского крайисполкома и создан Департамент по образованию и науке Краснодарского края. В течение 1991-92 гг. были ликвидированы многие региональные методические кабинеты и центры (например, Ейский, Армавирский, Успенский, Отрадненский, Новокубанский, Курганинский, Мостовской). Вместо них был создан Центр педагогической инноватики в структуре краевого департамента. Некоторые региональные учебно-методические кабинеты (например, Геленджикский и Туапсинский) все же сохранили прежний профиль деятельности, сменив свое название, но не утратив связи с краевым центром, о чем свидетельствуют отдельные документы о сотрудничестве в едином образовательном пространстве [9].
В 90-е гг. документооборот Департамента значительно возрос. Так, в советские 1989— 1991 гг. приказы по основной деятельности за год, включая протоколы заседаний различных советов, составляли суммарно около 150-200 листов в год документов постоянного хранения, в 1992-1999 гг. их объем стал составлять около 700-900 листов в год [10]. Большой объем документации был обусловлен бурной реформаторской деятельностью в этот период, которая выражалась в массовом изменении статуса подведомственных учреждений. Так, в 1991-92 гг. приказами Департамента образования ряд средних школ г. Краснодара и Краснодарского края был преобразован в гимназии и лицеи, а средние профессиональные учебные заведения - в техникумы и колледжи [11].
Значение этих реформ для всего образовательного пространства Кубани весьма противоречиво. Отдельные учебные заведения, повысив свой статус, стали реально
повышать и качество образования, активизировав методическую работу, повысив профессиональный уровень преподавательских кадров и внедрив в свою деятельность какую-либо из передовых систем педагогов-новаторов. Для других учебных заведений изменение статуса стало лишь переменой вывески, когда качество образования не улучшилось, но в силу многих причин, вызванных нестабильностью 90-х гг., заметно снизилось.
Из источников, освещающих процесс изменения статуса учебных заведений в Краснодарском крае, следует отметить, прежде всего, протоколы заседаний Экспертного совета Департамента образования, который непосредственно принимал решения об изменении статуса учебных заведений. Причем явление это было с конца 1991 г. столь массовым, что в 1994 г. Департамент образования объявил о приостановлении процедуры присуждения нового статуса всем желающим коллективам. Теперь получить статус гимназии, лицея или колледжа могли только заведения, имеющие достаточную материальную базу, обеспеченные профессионально подготовленными кадрами, постоянно и успешно использующие в своей работе достижения отечественной и мировой педагогической науки и имеющие экспериментальные площадки для практического освоения опыта педагогов-новаторов. Остальным учебным заведениям Экспертный совет Департамента образования отказал в изменении статуса [12].
Темы, чаще всего поднимающиеся на заседаниях Экспертного совета, наглядно показывают методы работы руководящих организаций с учреждениями народного образования. Вместо того, чтобы разрабатывать и осуществлять краевую программу развития единого образовательного пространства, вырабатывать стимулы к заимствованию учебными заведениями передового педагогического опыта, развитию его на конкретных экспериментальных площадках, руководство образованием в крае предпочитало работать по старой советской методике, погрязшей в формализме и ориентированной не на практический результат - повышение качества образования, а на показатель цифровой отчетности [13].
В любом случае, инициатива по внедрению передовых педагогических технологий в первую очередь исходила от самих учебных заведений. Документы, оставшиеся от работы Департамента образования в 1991-1996 гг. не показывают, что в это время на уровне краевого руководства образовательным процессом велась масштабная работа по изменению методического содержания образования в учебных заведениях нового статуса. Похоже, методическая часть слабо волновала соответствующие службы Департамента и была отдана на откуп самим учебным заведениям. Последние, не испытывая жесткого идеологического спроса и ограничений «сверху» (как это было в советское время), испытывая серьезные хозяйственные проблемы, выбирали два пути развития:
1. Проводили методическую работу исключительно для формальной отчетности и по старой традиции искали поддержку у органов управления.
2. Формировали свой методический кабинет, применяя при этом разработки педагогов-новаторов, и обретали свое лицо в общем образовательном пространстве региона.
Надо отметить, что второй путь был не всегда удачен. В силу многих причин: отсутствия должной материальной базы, несовершенства методик или профессионального уровня педагогов, данные нововведения не получали широкого развития и учебные заведения возвращались к прежним методикам работы. Отчасти так происходило потому, что школа или лицей далеко не всегда могли получить надлежащую методическую помощь от департамента образования.
Сопоставляя и анализируя содержание документов, посвященных работе органов руководства образованием Краснодарского края, как в последние годы существования СССР, т. е. унитарной системы управления, так и в 90-е гг., можно выявить определенное сходство в природе происхождения основных проблем образования в этот период.
В последние годы существования советского государства вместо укрепления методической подготовленности педагогических кадров на местах, хотя бы частичного решения организационно-материальных проблем учителей и школ, поддержки директоров и
учителей-новаторов руководство использовало привычную советскую методику «выравнивания» образовательного пространства, которое на деле привело к уравниловке -очень кстати критикуемому в то время явлению.
Пришедшие после 1991 г. времена экономического, социального и культурного хаоса свели роль методического и хозяйственного руководства государственных департаментов над учебными заведениями к минимуму, что породило такой же хаос в образовательном пространстве 90-х гг. Ситуация в образовании сложилась так, что на фоне доминировавшего количества учебных заведений, уровень образования в которых стал во много раз ниже советского, стали появляться небольшие анклавы передового педагогического опыта, предлагающего (как правило, за деньги) уже совсем иной уровень обучения, воспитания и социализации личности. Наблюдались и случаи, когда форма (статус учебного заведения, его материальная база) не соответствовала содержанию (профессиональная подготовленность педагогов), однако такие случаи более характерны для сферы высшего и профессионального образования и постепенно вытеснялись в процессе рыночной конкуренции.
Начавшийся в конце 90-х гг. процесс усиления влияния государственных
управленческих структур на сферу образования и соответственно, на образовательное пространство пока находится в процессе своего развития, еще не прошел испытание временем, и результаты его предсказать с большой точностью весьма проблематично. Однако уже сейчас, опираясь на материал исследования двух предшествующих эпох, можно сделать определенные предположения о возможных путях его дальнейшего развития. Попытки создания технократической образовательной системы, которые мы наблюдаем в нашей стране в последние годы, методы, применяемые краевым Департаментом образования Краснодарского края, иногда весьма напоминают то пресловутое «выравнивание»
образовательного пространства в период СССР, которое на деле привело к его
нивелированию. Выход из этой ситуации возможен в случае смены технократических методов работы Департамента образования с образовательными учреждениями края на методологические, развитию стимулов у образовательных учреждений к внедрению
передового педагогического опыта и поисков новых моделей методической работы с коллективами общеобразовательных учреждений.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Правофланговые 12-й пятилетки народного образования Кубани. Краснодар, 1987.
ЦДНИИКК. Ф. 1774-Р. Оп. 2. Д. 1408. Л. 290-316.
2. ГАКК. Ф.Р-1561. Оп. 5. Д. 112. Л. 2-22, 23-30, 71-81, 91-111, 113-114, 127-130, 135-
145, 185-198, 208-212.
3. ГАКК. Ф.Р-1561. Оп. 5. Д. 113. Л. 26-30, 35.
4. ГАКК. Ф.Р-1561. Оп. 5. Д. 113. Л. 35, 67-74, 75-78, 104-110, 116-117, 139-143.
5. ГАКК. Ф.Р-1561. Оп. 5. Д. 113. Л. 26.
6. ГАКК. Ф.Р-1561. Оп. 5. Д. 112. Л. 72.
7. ГАКК. Ф.Р-1561. Оп. 5. Д. 112. Л. 188.
8. ГАКК. Ф.Р-1561. Оп. 5. Д. 112. Л. 28.
9. ГАКК. Ф.Р-1893. Оп. 1. Д. 7. Л. 138, 157, Д. 14. Л. 56-57.
10. Достаточно сравнить объемы соответствующих дел и документов, содержащиеся в
Ф.Р-1561. Оп. 5. и Ф.Р-1893. Оп. 1. Государственного архива Краснодарского края.
11. См. ГАКК. Ф.Р-1893. Оп. 1. Д. 1,
