Історія як наука.

Прежде всего, что такое история? История – это одна из наиболее древних наук. История в античной традиции воспринималась как занимательное повествование о жизни великих людей: правителей, полководцев, философов. В таких жизнеописаниях реальность нередко переплеталась с вымыслом, события излагались без учета хронологии и вне связи друг с другом.

В средневековье было чрезвычайно распространено летописание. Сформировался определенный стереотип восприятия прошлого. История того или иного народа трактовалась как история его правителей, при этом сам народ выступал в качестве безликой массы. Как наука история сформировалась в эпоху Возрождения и Нового времени. История – это наука о развитии человеческого общества во всем его многообразии. Предметом изучения истории являются действия людей и вся совокупность отношений в обществе как в прошлом, так и в настоящем.

История включает в себя целый ряд самостоятельных отраслей. Существуют экономическая, политическая, социальная, военная история, история религии и тд.
История подразделяется на всемирную, всеобщую или локальную (например история России и др.). Существуют вспомогательные исторические дисциплины (нумизматика, геральдика, топонимика и тд.).

История как наука имеет социальнозначимые функции. Первая – познавательная, состоящая в самом изучении исторического пути человечества. Вторая – политическая: историки и политологи, выявляя исторические закономерности в развитии общества, помогают вырабатывать научнообоснованный политический курс. Третья функция – мировоззренческая. Историческая фактология является фундаментом науки об обществе.

Историческая наука помогает определить роль народа и отдельных личностей в развитии обществ, позволяет приобщиться к моральным и нравственным ценностям человечества. Знание общественной истории чрезвычайно важно. Оно придает научным выводам достоверность, позволяет проследить тенденции общественного развития, дает возможность заглянуть в будущее.

В исторической науке сформировалась своя методологическая база. Метод – это способ накопления и обоснования знаний. Существуют специально-исторические методы исследования: аналитический, описательный, сравнительно-исторический, ретроспективный, проблемно-хронологический, статистический, метод исторических параллелей, исторического моделирования и др.

Объективность исторического познания обеспечивается принципами науки. Принцип можно брать за основное правило, которое необходимо соблюдать при изучении разнообразных явлений и событий. Историческое сознание – это свод накопленных наукой знаний и стихийно возникающих представлений об общественном прошлом. Его составная часть – историческая память. Формы исторического сознания – миф, хроника и наука. Исторический миф подменяет собой историческую действительность. Для хроники характерна фиксация реальных событий прошлого.

Однако события передаются без учета причинно-следственных связей. Научное историческое сознание направлено на поиск истины, восстановление объективной исторической картины во всем ее многообразии. Историческое сознание подвергается трансформации в кризисные моменты, когда сменяются политические режимы, резко изменяется курс общественного развития, когда происходит переоценка прежних ценностей, тогда и прибегают к переписыванию истории.

7.Історія як текст.Текст (лат. textus – тканина, сплетіння) – один з найбільш широко вживаних термінів у сучасному гуманітарному знанні. Теоретичне уявлення про текст вкрай неоднорідні у різних дисциплінах та теоретичних напрямах він часто займає дуже різні позиції.

В первісному, лінгвістичному значенні текст – це акт застосування мови, який відзначається єдністю і завершеністю. Текст – це одиниця мовної комунікації, цілісне повідомлення. “Повідомлення” можна до деякої міри назвати поняттям, яке, в системі теорії інформації, еквівалентне тексту. Поняття “текст” в такому значенні поширюється далеко за межі лінгвістики, аналізу знакового аспекту повідомлень, що передаються природними мовами, і часто має ширший семіотичний смисл, позначаючи будь-який зв’язний знаковий комплекс.

Тісно пов’язане з лінгвістично-семіотичним і літературознавче уявлення про текст. Часом “текст” використовується в літературознавстві як синонім літературного твору, але в більш точній системі літературознавчої термінології текстом називають власне мовний, знаковий аспект твору, поряд з предметно-образним аспектом (світ твору) та ідейно-смисловою сферою (художній зміст). За словами Ю. М. Лотмана, “слід рішуче відмовитися від уявлення про те, що текст і художній твір – це одне і те ж. Текст – один з компонентів художнього твору. (…) Художній ефект в цілому виникає із співставлення тексту зі складним комплексом життєвих та ідейно-естетичних уявлень”. Текст – це носій матеріалу та змісту, які в нього вкладаються, комунікативний аспект більш широкого поняття “твір”, система означників, організованих таким чином, щоб перенести від автора до читача певну сукупність означуваних, що відсилають до певних референтів.

Наука другої половини ХХ ст. загалом характеризується різким підвищенням уваги до процесів передачі інформації, до природи інформації як такої, її співвідношення з дійсністю. Звертаючи увагу на це зміщення наукових інтересів (і взагалі зміни в картині світу, притаманній суспільству нашого часу), відомий простмодерністський історик Ф. Анкерсміт в кінці 80-х рр. відзначав, що сьогодні “інформації як такій приділяється значно більше уваги, ніж власне предмету інформації”; реальність, якої інформація стосується, поступово відсувається на задній план. Логічним наслідком такого нового підходу стає припущення, що “так само, як є закони, що описують поводження речей у реальності, може, ймовірно, існувати і наукова система, що може описати поводження … інформації”.

Як відображення цього зміщення в картині світу, пов’язаного з колосальним підвищенням у сучасному суспільстві ролі та цінності інформації як певної “субстанції”, та продовження в новій інтелектуальній атмосфері логіки розвитку структуралізму, склалися постструктуралістські уявлення про знак та текст. В їх межах текст як тканина означників звільняється від жорсткого зв’язку з будь-якими референтами; постулюється можливість аналізу простору інформації абсолютно незалежно від її “змісту” – зовнішнього референта, всіх зовнішніх по відношенню до сукупності означників факторів (таких, як автор, соціальні умови виникнення тексту і т. ін.).Цей новий підхід ліг в основу постструктуралістської концепції тексту, розроблюваної Ж. Дерріда, Ю. Кристевою, Р. Бартом та ін. Так, останній розділив поняття “текст” і “твір”, і визначив текст як “твір, зрозумілий, сприйнятий та прийнятий у всій повноті своєї символічної природи”, тобто поза співвідношенням означників, що складають текст, з зовнішніми факторами. За Бартом, твір замкнений, зводиться до певного означуваного, його можна проінтерпретувати однозначно чи майже однозначно. Що ж до тексту, то тут “означуване безкінечно відкладається на майбутнє; Текст ухиляється, він працює в сфері означника”. Текст – це не стійкий знак, а умови його генерації, неструктуроване живильне середовище, в яке занурюється твір.

Бартівські поняття “твір” та “текст” в цілому відповідають поняттям “фено-текст” і “гено-текст”, введеним Ю. Кристєвою. Для неї “фено-текст” – це структурований, ієрархічно організований семіотичний продукт зі стійким смислом, це будь-які словесні витвори, що виконують інструментальну функцію, призначені для прямого впливу на тих, кому адресовані. А гено-текст – це та неструктурована смислова многоплинність без центру та периферії, суб’єктивності, функцій і т. п., яка “кристалізується”, впорядковується на рівні фено-тексту.

Не заперечуючи існування таких явищ, як “твір” чи “фено-текст”, представники постструктуралізму зосереджують свою увагу майже виключно на символічному аспекті текстової комунікації. Не відкидаючи значення цього аспекту, навіть для сцієнтистськи організованого аналізу комунікації, треба пам’ятати, що його недостатньо для аналізу тексту як комунікативного явища (як і наратологічних штудій, що залишаються абстрактними фігурами автора і читача, див. наратив).

Щоб відповідати на ті питання, що ставить, в тому числі і в історіографії, визнання “непрозорості” тексту як системи організації інформації, важливої ролі формальних факторів у вираженні й передачі знання, необхідна побудова моделей тексту, які б враховували якомога більшу кількість аспектів комунікації як особливої форми діяльності людини.

Таку модель можна було б побудувати, наприклад, на основі виділення основних функцій комунікативної дії в соціокультурному просторі. Таким, на нашу думку є інформаційна, тобто передача інформації в просторі і часі, соціокультурна, тобто соціокультурний сенс такої передачі, та стратегічно-комунікативна, або місце передачі інформації в системі діяльності суб’єкта – автора.

Перша з названих функцій загальна для всіх текстів, адже кожен текст – це зафіксована з метою трансляції інформація про предметний світ, ставлення до нього автора, про самого автора і т. ін. – коротше кажучи, про щось зовнішнє по відношенню до самого тексту як трансляційної системи. Напевне, переважно до цього рівня аналізу можна віднести проблеми, досліджувані Р. Бартом, проблеми наратива в обох його аспектах та ін.

Однак текст – це не тільки інформаційне, але і соціальне (соціокультурне) явище. Тексти виробляються для людей (нехай навіть тільки автором для самого себе) і “споживаються” людьми, що мають інформаційні потреби, які, в свою чергу, визначаються способом їхньої життєдіяльності і баченням світу – як колективним, так і індивідуальним. Передаючи інформацію, тексти обслуговують суспільство і культуру. Тобто останні віддзеркалюються не лише через, говорячи мовою літературознавства, змістову форму тексту, але й через ті його структурні особливості, які обумовлені участю в процесі соціальної комунікації; сукупність цих структурних особливостей можна назвати інваріантом (див.).Сукупність інваріантів, від вищих до нижчих рівнів, які взаємодіють між собою і разом забезпечують інформаційну взаємодію в даному суспільстві, можна назвати системою соціальної комунікації (див. також жанр).

При цьому не слід також забувати про третю функцію – забезпечення інтересів суб’єкта в процесі соціальної комунікації. Текст є результатом діяльності конкретної особистості (або конкретного колективного суб’єкта). Ні загальні структури оповідання, ні процес інтертекстуальності, ні інваріанти не могли б існувати поза конкретними текстами, створюваними конкретними суб’єктами. Тому слід говорити і про комунікативну функцію як про елемент, що актуалізує означені вище функції в конкретній ситуації, у якій він знаходиться – тобто соціального простору і його, суб‘єкта місця в ньому, інформаційних потреб цього простору, своїх можливостей по задоволенню цих потреб, комунікативних дій, що можуть бути ним здійснені для зміни або збереження свого місця в соціальному просторі або бажаної суб‘єктом зміни чи збереження в колишньому стані самого цього простору, або для встановлення взаєморозуміння з іншими суб’єктами і т. ін.

Але якими б не були шляхи фундаментальних досліджень тексту, основна проблема, яка стоїть перед ними – конституювати погляд на текст “зсередини”, як на непрозорий об’єкт, що має власні системні характеристики і не є автоматичним відображенням позатекстової дійсності. Включення того чи іншого факту дійсності в текст – це не само собою зрозуміле, природне явище, а проблема. Коли вже ми говоримо про текст, то будь-який факт, що в ньому міститься, має розглядатися як факт внутрішньотекстової, а не позатекстової дійсності. Іншими словами, якщо ми розглядаємо факт, який в момент розгляду існує в тексті, то його існування має бути обґрунтовано “з тексту”, з його чи то символічної, чи то стратегічної, чи то соціокультурної і т. ін. природи. Такий підхід може поставити нові цікаві проблеми перед всіма дисциплінами, які в тій чи іншій формі мають справу з текстами. І хоча в історіографії він асоціюється перш за все з іменами постмодерністських чи близьких до них істориків – як-от Ф. Анкерсміта чи Х. Уайта – це не означає, що текстова проблематика може мати місце лише в “канонічній” постмодерністській методології (докладніше див. код).

Исторические тексты (т. е. тексты, написанные историками) стали объектом изучения по всем направлениям семиотического анализа — синтактике, семантике и прагматике.

Первое направление представлено традиционным филологическим анализом, в рамках которого главный интерес вызывают стилевые особенности того или иного произведения или ряда произведений одного автора. К этому направлению можно отнести, в частности, известные работы Б. Реизова «Французская романтическая историография» (1956 г.) и П. Гея «Стиль в истории» (1974 г.) 80. В качестве примера приведем отрывок из работы П. Гея:

«Стиль Ранке обладает всеми достоинствами мастерской художественной прозы: ему присущи динамизм, яркость, разнообразие, свежесть языка. Ранке превосходно владеет сюжетом; он искусно пользуется умолчаниями, никогда не испортит кульминации излишне пространным объяснением. Образы действующих лиц он рисует с точностью романиста. Распределение повествовательного пространства никогда не механистическое; место, отводимое каждому периоду, отражает драматический потенциал соответствующего материала. Наконец, его мастерство проявляется в тщательном отборе слов, прежде всего эпитетов» (Gay 1974: 68).

80 Реизов 1956; Gay 1974. 64

Второе направление — семантическое — в основном развивалось представителями аналитической философии истории. Как отмечалось выше, основное внимание в этих работах было уделено анализу высказываний — их внутренней структуре, логическим связям между высказываниями и т. д., — и именно в рамках этого подхода, на наш взгляд, были получены самые интересные результаты 81.

Наконец, третье направление — прагматическое — было затронуто в основном в работах представителей французской семиотической школы, хотя и весьма специфическим образом. Поскольку значительная часть этих исследователей придерживалась левых, антибуржуазных взглядов, по крайней мере на определенном этапе своей карьеры (например, Р. Барт, Ю. Кристева, Ж. Деррида), они акцентировали связь истории-текста с буржуазной идеологией, видя основную прагматическую функцию исторических текстов в утверждении (навязывании) обществу «буржуазной картины мира» путем создания соответствующей текстовой реальности.

Попытка комплексного анализа исторических текстов была предпринята X. Уайтом, который попытался рассмотреть все три семиотических измерения «истории-текста» — синтаксическое, семантическое и прагматическое 82. Правда, свой семиотический анализ в целом он называет «поэтикой», синтактику — «модусом воплощения» (emplotment), семантику — «модусом аргументации» (argument), а прагматику — «модусом идеологических следствий» (ideological implication). В каждом измерении он выделяет по четыре стратегии: в рамках синтактики это романтический, трагический, комический и сатирический «модусы», в рамках семантики — фор-мистский, механицистский, органицистский и контекстуалистский «модусы», в рамках прагматики — анархический, радикалистский, консервативный и либеральный «модусы» 83. К сожалению, помимо усложненной и путанной терминологии и удивительного для филолога, пишущего в конце XX в., пристрастия к механистическим классификациям в стиле позитивистов XIX в., работа Уайта имеет и много содержательных недостатков, которые неоднократно обсуждались в исторической периодике 84.

8.

Одним из основных памятников общественно-политической мысли и литературы оставались попрежнему летописи. Еще несколько десятилетий назад считалось, что в этот период летописный жанр вырождается. Однако научные разыскания 1940-1990-х гг. позволяют говорить о весьма интенсивном развитии как официального, так и частного летописания в ту эпоху, даже о его расцвете в последней четверти «бунташного» столетия (Я. Г. Солодкин). В это время были созданы патриаршие своды, Бельский, Мазуринский летописцы, своды 1652,1686 гг. и многие, многие другие памятники летописания. Наряду с общерусскими появляются провинциальные, местные, фамильные и даже семейные летописные сочинения.

Несколько отличаются от обычных летописей Сибирские летописи. В 1636 г. дьяконом сибирского архиепископа Саввой Есипо-вым была составлена так называемая Есиповская летопись. Это скорее литературно-повествовательное произведение, чем летопись в традиционном понятии. Главный герой — Ермак Тимофеевич, который изображен как борец за распространение христианства в Сибири.

Дальнейший толчок развитию нелетописных форм исторического повествования был дан Смутой, которая потрясла умы, создала новые настроения, способствовала выработке других взглядов на мир и на историю. Именно в это время исторические сочинения начинают тесно смыкаться с публицистическими. Уже в конце 1610 — начале 1611 г. в Москве стала распространяться анонимная «Новая повесть о преславном Российском царстве и великом государстве Московском» — патриотический призыв к борьбе с захватчиками.

В 1612 г. был написан «Плач о пленении и о конечном разорении превысокого и пресветлейшего Московского государя в пользу и наказание слушающим».

В период Смуты появляются и другие подобного рода произведения. Но важно отметить, что события Смуты продолжали осмысливать и после нее. В 1620-е гг. дьяк Иван Тимофеев написал известный «Временник». В нем он осуждает Ивана Грозного за преследования боярской знати и опричнину. Для сочинения характерно резко отрицательное отношение к «деспоту» Годунову и к Василию Шуйскому, который также не имел законных прав на престол. Тимофеев осуждал и «безумное всего мира молчание» — непротивление знати Годунову.

В 1620 г. было закончено «Сказание» («История в память предыдущим родам») келаря Троице-Сергиева монастыря Авраамия Палицына. В центре внимания оборона Троице-Сергиева монастыря от интервентов. Настойчиво проводится мысль о том, что внутренние «смуты», вторжение интервентов стали следствием забвения православия.

Во второй половине 1620-х гг. появился своего рода полемический ответ на «Сказание» Авраамия Палицына — «Иное сказание», которое идеализировало царя Василия Шуйского в отличие от отрицательной оценки его Палицыным. В произведениях князя И. А. Хворостинина и в «Повести» И. М. Катырева-Ростовского нашли отражение интересы части верхов общества, оправдывавшей в известной мере сотрудничество части знати с Лжедмитрием I.

Очень интересна с точки зрения исторических знаний так называемая полемическая литература, выходившая из-под пера деятелей «братств» и православных шляхтичей Украины. Само название этой литературы первой четверти XVII в. говорит само за себя. Она была направлена против католиков и униатов, доказывала преимущества православного вероисповедания, необходимость освобождения от гнета поляков. Авторы сочинений постоянно обращались за доказательствами своей правоты к истории, ко временам Киевской Руси и более близким векам. В этих рассуждениях, естественно, много наивного, но само использование исторического материала весьма показательно.

На основе полемической литературы возник «Синопсис» Иннокентия Гизеля — настоятеля Киево-Могилянской академии. «Синопсис» стал первым учебником по русской истории. Из Киева он попал в Московское государство и много раз переиздавался.

В это же время широкое распространение получают «Хронографы», содержащие обзор всемирной истории. Известен «Хронограф» 1617 г. Своеобразным произведением исторической мысли были четыре повести «О начале Москвы». Они пронизаны фольклорными мотивами, стремятся прославить и возвысить Москву.

В центре внимания писателей того времени все больше оказывались вопросы экономической жизни, политические проблемы. Одним из наиболее интересных памятников общественно-политической мысли второй половины века были сочинения Юрия Крижанича, хорвата по происхождению, который занимался в России исправлением богослужебных книг. Его заподозрили в деятельности в пользу католической церкви и сослали в Тобольск, где он прожил 15 лет, после чего вернулся в Москву, а затем уехал за границу. В сочинении «Думы политичны» («Политика») он нарисовал картину широких преобразований в России.

Со своей программой реформ выступил, как известно, и А. Л. Ордин-Нащокин, которую он изложил в своих трех «памятях», составленных в 1665 г. для земских старост города Пскова, и Новоторговом уставе 1667 г.

В XVII в., как и в предшествующем столетии, литература была теснейшим образом связана с общественно-политической мыслью, но в то же время происходили существенные изменения в самом развитии литературы, которые принято определять понятием «обмирщение», секуляризация культуры. Происходило «очень значительное социальное расширение литературы» (Д. С. Лихачев).

Зачастую это значило, что в старых формах зрело новое содержание. Взять такой древний канонический жанр, как жития святых. Мы уже видели, что и прежде жития изменялись, по-своему отражая те сдвиги, которые происходили в обществе. Теперь изменения в житийной (агиографической) литературе были гораздо более значительными. Эта форма литературного творчества уже порой используется для бытового повествования. Например, «Повесть об Ульянии Осоргиной» (1620-1630-е гг.), в которой есть и типичные для жития черты, но большое внимание уделяется и описанию повседневных мирских дел. А знаменитое «Житие Протопопа Аввакума» связано с прежней традицией только названием. Это, по сути дела, повесть, которая рассказывает о злоключениях фанатичного борца за старую веру.

Возникают и новые жанры — переводной рыцарский роман, авантюрные повести, поэзия, драматургия. Наиболее существенным новшеством литературы становится «живость» (подвижность, энергичность, динамизм) персонажей (А. С. Демин). Происходит «открытие человека» (Д. С. Лихачев). Пожалуй, наиболее ярко это отразилось в появлении демократической сатиры. В этих произведениях («Сказание о попе Савве», «Калязинская челобитная», «Служба кабаку», «Повесть о бражнике», «Сказание о куре и лисе», «Повесть о Карпе Сутулове» и др.) отражается «смеховой мир» Руси того времени, высмеивается несправедливость общественных порядков.

Потребность общества в занимательном чтении удовлетворяли переводные рыцарские романы и оригинальные авантюрные новеллы (повести). К концу XVII в. русская читающая публика знала до десятка произведений, которые пришли в Россию разными путями из-за границы. Наиболее известными были «Повесть о Бове Королевиче» и «Повесть о Петре Златых Ключей». Они сохраняли некоторые черты рыцарского романа, но на русской почве настолько сблизились со сказкой, что позднее перешли в фольклор.

В это время совершился переход от исторических литературных героев к вымышленным, к созданию чисто литературных образов. В первую очередь это относится к бытовой повести, которая поднимала многие житейские, моральные, нравственные проблемы. Людей того времени стали интересовать проблема взаимоотношения поколений, свобода воли, поиски своего пути в жизни. Герои повестей, отвергая заветы старины, покидают родительский дом в поисках счастливой доли. Таков молодец в «Повести о Горе-Злочастии», купеческий сын Савва в «Повести о Савве Грудцыне», «Повесть о Фроле Скобееве». Последняя, может быть, не самая талантливая, но типичная. Обедневший дворянин всеми правдами и неправдами стремится попасть в верхи общества Положительных персонажей в произведении нет.

К числу замечательных произведений русской литературы того времени относятся казацкие повести. В 1623 г. казаками было составлено «Написание о походе Ермака Тимофеевича в Сибирь». Выдающимися произведениями являются повести «Об Азовском взятии и осадном сидении».

Новым явлением в литературе было распространение силлабического стихосложения, которое в свою очередь связано с барокко в русской литературе. Это, прежде всего, деятельность белорусского ученого и просветителя Симеона Полоцкого (С. Е. Петровского-Ситниановича), которого пригласили в Москву для обучения царских детей. Его произведения отличаются орнаментальностью, пышностью, отражая идею «пестроты» мира, переменчивость бытия. В 1678–1679 гг. появились два сборника его стихотворений — «Ветроград многоцветный» и «Рифмологион». Первое произведение — своего рода энциклопедия, в которой содержатся данные, почерпнутые из различных областей знания: истории, зоологии, ботаники, географии, минералогии и т. д. При этом достоверные сведения перемежаются мифологизированными представлениями автора.

«Рифмологион» содержит панегирические стихи, написанные «на случай», т. е. по поводу различных событий в царской семье. В 1680 г. Симеон Полоцкий переложил на стихи «Псалтирь», и эта книга долгое время использовалась как учебное пособие. Направление в литературе, возглавляемое Полоцким, получило дальнейшее развитие в конце столетия в стихах Сильвестра Медведева и Кариона Истомина.

Значение художественной литературы в решении познавательно-воспитательных задач обучения истории широко и разносторонне. Отсюда разнообразна и методика ее применения. Ряд уроков в интегрированном курсе «Окружающий мир начальной школы» Учебно-методического комплекса «Планета знаний» можно целиком построить на мате­риале художественной литературы. В качестве примера можно привести урок по теме «Исторические источники». Данный урок рассчитан на два часа, один из которых является резервным. На первом уроке рассматривается теоретический аспект исторических источников. Второй полностью можно посвятить письменным историческим источникам: древнегреческим, славянским, шумерским мифам и поэмам.

Изучая следующую тему «Развитие культуры», первая половина уро­ка отводится изу­чению искусства и науки. Вторую половину можно посвятить знакомству учащихся с художественной литературой по данной теме.

Основными приемами работы с художественной литературой являются:

- включение образов художественной литературы в изложение учителя, в котором ма­териал художественного произведения воспринимается не как литературная цитата, а как не­от­де­ли­мый эле­мент кра­соч­но­го изложения;

- крат­кий пе­ре­сказ ху­до­же­ст­вен­но­го про­из­ве­де­ния;

- крат­кие сти­хо­твор­ные ци­та­ты. Они, как пра­ви­ло, сжа­ты, вы­ра­зи­тель­ны, про­из­во­дят силь­ное впе­чат­ле­ние, лег­ко за­по­ми­на­ют­ся;

- чтение отрывков из исторических романов. Это не толь­ко по­мо­га­ет ре­ше­нию об­ра­зо­ва­тель­ных за­дач уро­ка, но и яв­ля­ет­ся од­ним из прие­мов развития познавательного интереса «пропаганды» книги [1, c. 12].

Так как чте­ние боль­ших от­рыв­ков на уро­ке тре­бу­ет вре­ме­ни, необходимо ог­ра­ни­чи­ва­ться на­по­ми­на­ни­ем ли­те­ра­тур­но­го об­раза ссыл­кой на зна­ко­мое уча­щим­ся ли­те­ра­тур­ное про­из­ве­де­ние. При этом точ­но ука­зать кон­крет­ный об­раз, эпи­зод. Та­кие ссыл­ки ожив­ля­ют внут­рен­нюю на­гляд­ность из­ло­же­ния, обо­га­ща­ют вос­при­ятие ис­то­ри­че­ско­го ма­те­риа­ла, об­лег­ча­ют его ос­мыс­ли­ва­ние уча­щи­ми­ся [2, c. 34]. Сто­ит отметить еще од­ин из прие­мов ис­поль­зо­ва­ния ху­до­же­ст­вен­ной ли­те­ра­ту­ры на уро­ках ис­то­рии - это раз­бор ли­те­ра­тур­но­го па­мят­ни­ка. Про­во­дит­ся он ме­то­дом ком­мен­ти­ро­ван­но­го чте­ния или раз­вер­ну­той бе­се­ды. Эта ра­бо­та на­по­ми­на­ет раз­бор ис­то­ри­че­ско­го до­ку­мен­та. Ис­точ­ник читается вслух, а за­тем проводится его ана­ли­з по час­тям, ста­вятся подготовленныезаранее во­про­сы.

На по­вто­ри­тель­но-обоб­щаю­щих уро­ках представляется возможность для работы с художественными произведениями - уча­щие­ся по­лу­ча­ют от­ры­вок из ли­те­ра­тур­но­го про­из­ве­де­ния, по которому долж­ны на­звать со­бы­тия или ис­то­ри­че­ско­го дея­те­ля, а так же все, что из­вест­но о событии или данном деятеле, так как произведение заранее читалось учащимися по рекомендации учителя. Пример усложнения за­да­нияпо­вто­ри­тель­но-обоб­щаю­щего уро­ка по те­ме «Смут­ное вре­мя в Рос­сии»: предлагаемое задание для уча­щих­ся: а) оп­ре­де­лить, ка­ко­му ис­то­ри­че­ско­му ли­цу по­свя­щен тот или иной ли­те­ра­тур­ный от­ры­вок; б) сре­ди пред­ло­жен­ных порт­ре­тов «опознать» персонаж. Та­кое за­да­ние все­гда вы­зы­ва­ет не­под­дель­ный ин­те­рес и ожив­ля­ет урок. Нестандартная форма урока также интересна учащимся. Это может быть и инсценирование событий прошлого, взятых из художественной литературы, мини-проекты и ряд других творческих заданий.

Более прочное запоминание учащимися исторического материала осуществляется при помощи интеграции урока, в частности истории и литературного чтения.Пример интегрированного урока истории и художественной литературы в начальной школе: в кур­се «Окружающий мир» представленате­ма «Первые русские князья». На уро­ке идет речь о первых русских князьях, их дружинах, походах. Но ма­те­ри­ал учеб­ни­ка не редко бывает пре­дель­но сух и не­дос­та­точ­но эмо­цио­на­лен. По­это­му, что­бы соз­дать нуж­ный на­строй на уро­ке, можно рекомендовать за­чи­тать от­ры­вок из произведения А. С. Пушкина «Песнь о вещем Олеге». В продолжении данной темы рассказывается учителем о князе Игоре и княгине Ольге, которые вспоминают о подвигах Олега и чтут его память.

При­вле­кае­мые на уро­ках истории ху­до­же­ст­вен­ные об­ра­зы уси­ли­ва­ют идей­ную на­прав­лен­ность пре­по­да­ва­ния, да­ют учи­те­лю воз­мож­ность до­ве­сти до соз­на­ния уча­щих­ся идей­ное со­дер­жа­ние те­мы в дос­туп­ном кон­крет­ном ви­де, спо­соб­ст­вуя бо­лее проч­но­му за­кре­п­ле­нию в па­мя­ти уча­щих­ся изу­чае­мо­го исторического материала.

В начальных клас­сах в курсе «Окружающий мир», в котором вторая часть учебника полностью посвящена изучению истории Родины, есть те­мы пет­ров­ских пре­об­ра­зо­ва­ний -«Пётр Первый – необычный царь», «Мирные заботы Петра»[5, c. 31]. Идёт речь и о строи­тель­ст­ва Пе­тер­бур­га, зна­че­ния это­го го­ро­да для ис­то­ри­че­ско­го бу­ду­ще­го Рос­сии

В про­из­ве­де­ни­ях ху­до­же­ст­вен­ной ли­те­ра­ту­ры мы на­хо­дим кон­крет­ный ма­те­ри­ал, как пра­ви­ло, от­сут­ст­вую­щий в учеб­ных по­со­би­ях, — об­ста­нов­ку и ко­ло­рит эпо­хи, мет­кие ха­рак­те­ри­сти­ки и де­та­ли бы­та, яр­кие фак­ты и опи­са­ние об­ли­ка лю­дей про­шло­го. На­при­мер, что­бы уча­щие­ся бо­лее чет­ко пред­ста­ви­ли се­бе жизнь и быт крестьян и крестьянских детей, можно за­чи­тать от­ры­вок «Крестьянские дети», «Школьник» Некрасова Н. А.

Изучая тему «Великая Отечественная война» нельзя не обратиться к отрывку из повести М. Шолохова «Судьба человека»[6, c. 58] и зачитать самые тяжёлые моменты пребывания героя в застенках концлагеря. В классе в такие минуты стоит тишина. В глазах детей в этот мо­мент мож­но про­чи­тать все: вос­хи­ще­ние, страх, не­на­висть, гор­дость. Возникает вопрос: «А способен ли школь­ный учеб­ник вы­звать у ре­бят та­кую бу­рю чувств, та­кой ин­те­рес к те­ме, та­кое по­ни­ма­ние?».

Интересен и необходим та­кой при­ем, как крат­кий пе­ре­сказ ху­до­же­ст­вен­но­го про­из­ве­де­ния. Кро­ме это­го, крат­кие сти­хо­твор­ные ци­та­ты. Они, как пра­ви­ло, сжа­ты, вы­ра­зи­тель­ны, про­из­во­дят силь­ное впе­чат­ле­ние, лег­ко за­по­ми­на­ют­ся. Рас­ска­зы­вая о тя­же­сти Ле­нин­град­ской бло­ка­ды, проци­ти­ровать Ольгу Берг­гольц:

«Сто два­дцать пять бло­кад­ных грамм

С ог­нем и кро­вью по­по­лам»[7, c. 64]

Ос­нов­ные зна­ния по ис­то­рии уча­щие­ся по­лу­ча­ют не только че­рез активные методы работы на уроке, но и через рас­сказ учи­те­ля. Ни­ти рас­ска­за про­кла­ды­ва­ют в соз­на­нии де­тей свя­зи с про­шлым на­ро­да и стра­ны. Сло­во учи­те­ля, пре­дель­но точ­ное, пол­ное стре­ми­тель­ной мыс­ли и не­под­дель­но­го чув­ст­ва, во мно­гом пре­до­пре­де­ля­ет ус­пех обу­че­ния. Од­на­ко учи­тель не все­гда на­хо­дит нуж­ную гам­му яр­ких изо­бра­зи­тель­ных средств для кон­крет­ной и об­раз­ной пе­ре­да­чи зна­ний. На по­мощь ему, а зна­чит и уча­щим­ся, долж­ны прий­ти про­из­ве­де­ния пи­са­те­лей и по­этов.

Чте­ние на уро­ках от­рыв­ков из ис­то­ри­че­ских ро­ма­нов не толь­ко по­мо­га­ет ре­ше­нию об­ра­зо­ва­тель­ных за­дач уро­ка, но и яв­ля­ет­ся од­ним из прие­мов про­па­ган­ды кни­ги. Ведь не сек­рет, что учащиеся сей­час боль­ше увлечены те­ле­передачами, ви­де­офильмами, компьютерными играми, чи­та­ют же они край­не ма­ло. А на та­ких уро­ках истории уча­щие­ся зна­ко­мят­ся с луч­ши­ми об­раз­ца­ми ис­то­ри­че­ской бел­лет­ри­сти­ки, рас­ши­ря­ет­ся их кру­го­зор, обо­га­ща­ют­ся пред­став­ле­ния о про­шлом. Но чте­ние боль­ших от­рыв­ков на уро­ке тре­бу­ет вре­ме­ни. По­это­му час­то необходимо ог­ра­ни­чи­ва­ться на­по­ми­на­ни­ем ли­те­ра­тур­но­го об­раза ссыл­кой на зна­ко­мое уча­щим­ся ли­те­ра­тур­ное про­из­ве­де­ние. При этом точ­но ука­зы­ва­ет­ся кон­крет­ный об­раз, эпи­зод. Та­кие ссыл­ки ожив­ля­ют внут­рен­нюю на­гляд­ность из­ло­же­ния, обо­га­ща­ют вос­при­ятие ис­то­ри­че­ско­го ма­те­риа­ла, об­лег­ча­ют его ос­мыс­ли­ва­ние уча­щи­ми­ся.

Эффективен и такой при­ем: «Разгадай». На по­вто­ри­тель­но-обоб­щаю­щих уро­ках уча­щие­ся по­лу­ча­ют от­ры­вок из ли­те­ра­тур­но­го про­из­ве­де­ния и задание, по отрывку они долж­ны на­звать со­бы­тия или ис­то­ри­че­ско­го дея­те­ля. Затем рас­ска­зать все, что из­вест­но об этом со­бы­тии или дея­те­ле. Все использованные отрывки учащиеся ранее уже прочитали на внеклассном чтении или на каникулах по рекомендации учителя.

При от­бо­ре про­из­ве­де­ний ху­до­же­ст­вен­ной ли­те­ра­ту­ры для уро­ков ис­то­рии не­об­хо­ди­мо учи­ты­вать два мо­мен­та. Во-пер­вых, по­зна­ва­тель­но-вос­пи­та­тель­ную цен­ность ма­те­риа­ла, т. е. прав­ди­вое из­ло­же­ние ис­то­ри­че­ских яв­ле­ний. С. П. Бо­ро­дин под­чер­ки­вал, что вы­мы­сел «дол­жен на­хо­дить­ся в пре­делах ис­то­ри­че­ской и бы­то­вой дос­то­вер­но­сти». Во-вто­рых, его вы­со­кую ху­до­же­ст­вен­ную цен­ность [8, c. 112]^. Ху­до­же­ст­вен­ная ли­те­ра­ту­ра по­мо­га­ет луч­ше ус­ваи­вать ис­то­ри­че­ские со­бы­тия. Но не ка­ж­дое про­из­ве­де­ние ху­до­же­ст­вен­ной ли­те­ра­ту­ры мо­жет быть ис­поль­зо­ва­но на уро­ке ис­то­рии. Ну­жен тща­тель­ный от­бор.

Ме­то­ды и прие­мы, с по­мо­щью ко­то­рых мо­гут быть ис­поль­зо­ва­ны произведения ху­до­же­ст­вен­ной ли­те­ра­ту­ры, мно­го­об­раз­ны. Мно­гое за­ви­сит от мас­тер­ст­ва учи­те­ля, от уров­ня под­го­тов­ки клас­са и дру­гих ус­ло­вий. По­это­му, на­ме­чая ис­поль­зо­ва­ние на уро­ке то­го или ино­го от­рыв­ка, необходимо ис­хо­дить из кон­крет­ных за­дач уро­ка, его ос­нов­но­го содержания, точно оп­ре­де­лять, ка­кое из ли­те­ра­тур­ных произведений, в ка­ком объ­е­ме и в ка­кой фор­ме це­ле­со­об­раз­но использовать на уроке.

Итак, ху­до­же­ст­вен­ный об­раз вво­дит­ся не для «ук­ра­ше­ния» уро­ка и «раз­вле­че­ния» уча­щих­ся, а для образного по­зна­ния ис­то­ри­че­ско­го про­шло­го, т. е. для ре­ше­ния об­ра­зо­ва­тель­ных и вос­пи­та­тель­ных за­дач уро­ка. Це­ле­со­об­раз­ная и методически грамотно про­ду­ман­ная ра­бо­та по ис­поль­зо­ва­нию ху­до­же­ст­вен­ной ли­те­ра­ту­ры в про­цес­се изу­че­ния ис­то­рии при­не­сет не­оце­ни­мую поль­зу уча­щим­ся: по­вы­сит мотивацию к данным пред­ме­там, обес­пе­чит высокую эф­фек­тив­ность в обучении, вызовет у ряда учащихся желание к саморазвитию и самообразованию, что и является основной целью современного образования.

“Метаистория” принадлежит определенному, “структуралистскому” этапу развития западной гуманитарной науки Сегодня я писал бы её иначе. Тем не менее,