Глава 1. Теоретический курс дисциплины 3 страницаМарьенко И.С. замечает, что воспитательные возможности коллектива не ограничены кругом таких качеств, как коллективизм, общественная активность и дисциплинированность. У многих детей в коллективе мышечная и психическая энергия повышается, они быстрее соображают, лучше запоминают, могут переносить большие физические нагрузки. В процессе совместной деятельности, совместных переживаний возникает эффект эмоционального заражения. В результате этого ребенок глубже чувствует, ярче переживает происходящие на его глазах события, испытывает чувство радости, удовлетворения от самого коллективного общения. Оно обеспечивает взаимное духовное развитие детей, располагающих различной информацией, различными знаниями, полученными из разных источников. Коллектив является фактором нравственного развития ребенка, накопления им нравственного опыта, осознания этого опыта, превращая его в привычную форму поведения. Наиболее прочные связи между людьми возникают в процессе их совместной деятельности. Многообразие видов деятельности, в которую включен ребенок важно для его развития. В духовной жизни коллектива исключительную роль играют инициатива и духовное богатство каждой отдельной личности. В духовной сфере один человек не выступает соперником другого, при обсуждении вопросов искусства и литературы не нарушается ничей авторитет, обилие точек зрения по одному вопросу не вносит никакой дезорганизации, а напротив, способствует увлекательности и глубине дискуссии. Любая конкуренция в сфере знаний и искусства полезна для всех. От такой конкуренции коллектив выигрывает. Способствуя развитию личности, коллектив обогащается благодаря повышению уровня культуры составляющих его личностей и вновь способствует их дальнейшему росту. При этом – каждый новый уровень – как новый горизонт – расширяет сферу деятельности личности и выводит ее за пределы деятельности коллектива. Именно коллектив дает возможность проявить свои способности, получить обратную информацию о тех изменениях, которые человек продуцирует в себе. Воспитывающее влияние на личность оказывает развитый детский коллектив. Ему присущи такие критерии, как: общность целей и адекватность мотивов предметно-практической деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенная организация и характер общения, широкая система коллективных связей. Продуктивная деятельность становится средством формирования развитого коллектива при следующих условиях: а) учет психофизиологических возрастных особенностей организации их деятельности по выполнению общей задачи; б) цели организационной деятельности носят общественно и личностно значимый смысл; в) обеспечивается равноправная, инициативно-творческая позиция каждой личности на протяжении всех этапов деятельности; г) совместная деятельность носит непрерывный характер, отличается усложнением задач, видов в соответствии с уровнем развития как коллектива, так и отдельных его членов; д) нарастающее расширение поля нравственной деятельности: от “контактного” коллектива до общешкольного, затем и для всего общества; е) организуемая деятельность, направлена на благо другим людям, обществу в целом. В воспитании личности ребенка основную, долговременную и важнейшую роль играет семья. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении – все эти качества личность приобретает в семье. У тревожных матерей вырастают тревожные дети. Честолюбивые родители часто так подавляют своих детей, что формируют у них «комплекс неполноценности». Несдержанный отец формирует подобный тип поведения у своих детей. Родители – архитекторы семьи, личности ребенка. Мотивы поведения формируются из взаимодействия всех членов семьи. Детям нужны хорошие отношения между мужчиной и женщиной. Какой должна быть Модель здоровых семейных отношений? Психологи (В.Л. Психа) отмечают важность следующих аспектов: · Относительно ясное осознание стремлений и ценностей супругов. · Разумная степень совместимости в основных сферах совместного опыта (секс, экономика, быт, воспитание детей и др.). · Терпимость супругов к различиям друг друга. · Имеется стремление достигать целей, необходимых как браку, так и каждому из партнеров в отдельности. · Уважается право на одиночество и тайну; нет посягательств на внутренний мир супруга. · Супруги разделяют общие удовольствия, ответственность и власть. · Теплая эмоциональная атмосфера · Конфликты разрешаются эмоциональным путем и удерживаются под контролем В каждой семье складывается свой стиль семейного воспитания. Стиль воспитания определяется: отношением родителей к ребенку, характером контроля за его действиями, способом предъявления требований, формами поощрения и наказания. Наиболее приемлемым для личностного развития ребенка считается демократический стиль воспитания в семье. Существуют и психологические причины отклонений в семейном воспитании. Назовем их: 1) Отклонения в характере самих родителей. 2) Личностные проблемы родителей, решаемые за счет ребенка (проекция на ребенка собственных нежелательных качеств, борьба за главенство в семье). При разводе могут наблюдаться расширение сферы родительских чувств, предпочтение в подростке детских качеств, воспитательная неуверенность родителей. 3) Фобия утраты ребенка. 4) Неразвитость родительских чувств. 5) Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания. 6) Сдвиг в установках родителя по отношению к подростку в зависимости от пола (предпочтение мужских или женских качеств). Важно обратить внимание на типы неправильного воспитания. К ним относятся гиперпротекция и гипопротекция. Гиперпротекция может быть: а) потворствующей, когда ребенку уделяют крайне много внимания, он – центр существования родителей. Наблюдается высокая степень удовлетворения потребностей ребенка (любых) и недостаточное количество его обязанностей. Требования к нему минимальны. Осуществляется воспитание с опорой на поощрения, запреты и санкции отсутствуют. Такой тип формирует истерические черты характера у подростка; б) доминирующей, при которой ребенок тоже находится в центре внимания родителей, но они, отдавая ему много внимания и сил, ограничивают его самостоятельность массой запретов. Удовлетворение потребностей, требование выполнения обязанностей – разные. У гиперактивных, истроидных подростков этот тип усиливает реакции эмансипации, может приводить к аффектам. У астеничных – формирует тревожную мнительность. Гипопротекция отмечается в случае, когда ребенок предоставлен самому себе, его не контролируют, не интересуются его делами. Удовлетворение потребностей – недостаточное, особенно в эмоциональных контактах, общении, любви. Требования и запреты – минимальны.
Вопросы и задания 1. Какие задачи встают перед педагогами с учетом современной социальной ситуации развития ребенка? 2. Что такое воспитание в психологическом смысле? 3. Сформулируйте на основе изложенного материала собственные теоретические аспекты воспитания. Можно свести их в авторскую воспитательную систему. 4. Какова роль деятельности в формировании личности ребенка? 5. Как коллектив влияет на формирование личности человека? Вспомните периодизацию А.В. Петровского. 6. В чем значение семьи в становлении личности ребенка? Почему считается, что семья играет в развитии человека долговременную роль?
Литература: 1. Бодина ЕА. Воспитание и развитие личности. Круглый стол на ф-те педагогики и психологии МГОПУ// Восп. школьников.— 1995.-№5.- С.6-9. 2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968.-464 с. 3. Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПИ,1976. -192с. 4. Евтеева Г.А. О воспитании целостного мировоззрения // В кн. Духовное становление человека. Сост. Соколов Э.В.- Л.: Знание, 1972.- 175 с. С.19-30. 5. Краткий психологический словарь. // Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. — М.: Политиздат,1985.-431с. 6. Кузнецова Л. Воспитание и развитие личности. // Воспитание школьников. – 1995.- №5.- С.6-9. 7. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. Т.1. – 783с. 8. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью. // Вопросы философии. – 1982. - №3. – С.22-29. 9. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция, Сп-б.,1994 –54с. 10. Семёнов Г. Социализация, воспитание, развитие. // Воспитание школьников. — 1999. - №6. - С. 2-7. 11. Тодоров Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика. — 1999. — №8. — С.3-11. 12. Толковый словарь русского языка. // Под ред. Д.Н. Ушакова. — М.: Госуд. изд-во иностранных и национальных словарей. Т.4, 1940. —-1439 с. 13. Трофимова Н.Б. Педагогическое регулирование социальных ожиданий старших школьников в процессе нравственного воспитания. Дис. канд. пед. наук. — Воронеж, 1997. —-168 с. 14. Трофимова Н.М. Нравственное формирование личности младшего школьника в учебно–воспитательном процессе. Дис. докт. пед. наук. — М.,1992. — 279 с. 15. Трофимова Н.М. Формирование нравственных ориентиров в младшем школьном возрасте. В кн.: Ориентиры личности в условиях изменяющейся социокультурной среды / Под ред. Н.В. Соловьёвой. — Воронеж, 1996. — 90с. 16. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6-ти т. — М.: Педагогика, Т.6.-1990. —527с. 17. Щукина Г.И. Педагогика.— М., 1980г. 18. Щуркова Н.Е. Воспитание как вхождение ребенка в культуру // Воспитание школьников. — 1998. — №5. — С. 2-8. 1.3. Нравственное становление личности школьника
Понятие нравственности. Становление нравственности в онтогенезе. Знаменитый составитель «Толкового словаря живого великорусского языка» В.И. Даль определял нравственное как духовное, душевное, противоположное телесному, плотскому. Значимую часть слова «нравственность» - «нрав», называл «одним из двух основных свойств духа человека». «Ум и нрав слитно образуют дух, душу в ее высшем значении», — утверждал он. В перечислении нравственных качеств составитель словаря делал акцент на таких понятиях, как «добро, доблесть, самоотверженье, согласный с совестью, с законом правды, с долгом честного и чистого сердцем гражданина». Исследователи проблем нравственности утверждают, что в русском языке существует более двух тысяч слов, характеризующих нравственные качества личности (Богданова О.С., Черенкова С.В. и др.). Проблема формирования нравственного сознания в онтогенезе представляет собой один из примеров «пограничной» проблемы, и ее решение требует совместных усилий этиков, психологов, философов, педагогов и пр. Существуют две точки зрения на соотношение понятий «нравственность» и «мораль». Представители одной группы отождествляют два этих понятия. Другие, разводя эти понятия, утверждают, что моралью называют совокупность установившихся в данном обществе норм поведения. Нормы эти с течением времени меняются, зависят от общественных отношений на данный момент. Регулируются они законами. Нравственность вырабатывается самим субъектом. Регулятором нравственности становится совесть человека. «Нравственность веры нашей выше нравственности гражданской: первая требует только строгого исполнения законов, вторая же ставит судьею совесть и Бога» (В.И. Даль). Мораль строга, а нравственность человечна. Моральный – осудит, а нравственный — искренне посочувствует, сожалея о случившемся. Золотое правило нравственности гласит: «Во всем как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними» (Евангелие от Матфея, гл.7, с.12). Как осуществляется нравственное становление субъекта в онтогенезе? Обобщим материалы исследований Божович Л.И., Ибрагимовой Р.Н., Николаичева Б.О., Эльконина Д.Б. по этому вопросу. В младенческий период (до года) поведение ребенка целиком обусловлено его биологическими потребностями и воздействующей в данный момент внешней ситуацией. Изменение этих факторов означает и изменение поведения. В начале второго года жизни происходит появление первых образов и представлений, которые не исчезают с исчезновением воздействующего предмета, ситуации, а закрепляются в психике субъекта и начинают определенным образом побуждать его поведение. Этот факт, означающий момент первого отрыва от влияния непосредственно воздействующей ситуации, имеет принципиально значимое положение. Если поведением младенца легко было управлять, лишь изменяя ситуацию, то теперь этого недостаточно. Однако на протяжении всего раннего детства (от года до 3-х лет) возникновение этих образов и представлений имеет непроизвольный характер. Ребенок еще не способен сам намеренно вызывать их у себя и с их помощью регулировать свое поведение. Причины его поведения не зависят от него самого. Даже «в переходный период от раннего детства к дошкольному возрасту личные желания носят еще форму аффекта. Не ребенок владеет своими желаниями, а они владеют им. Он находится во власти своих желаний так же, как раньше находился во власти аффективно притягательного предмета». Ребенок еще так сильно зависит от взрослых, что любая отрицательная оценка с их стороны нарушает то равновесие в его отношениях со взрослыми, которое ему в этом возрасте так необходимо. Подчиняясь требованиям взрослых, дети такого возраста еще не понимают нравственного смысла требований. «Совершая положительные поступки, эти дети не осознают их необходимости..., не расценивают их как «должные» поступки». Появление произвольного поведения связано с новым типом взаимоотношений между ребенком и взрослым, который возникает в дошкольном возрасте. Та тесная связь между ребенком и взрослым, которая характеризовала раннее детство, к 3-4 годам значительно ослабевает и видоизменяется. «Ребенок все более и более отделяет свои действия от действий окружающих людей. Он стремится теперь сам участвовать в жизни и деятельности взрослых. И на рубеже дошкольного детства это приводит к тому, что взрослые начинают выступать перед ребенком образцом поведения». Иными словами, поведение ребенка теперь опосредуется поведением взрослых как образцом. Он становится способным действовать не только под непосредственным контролем взрослого, указания которого вместе с его импульсивными желаниями составляют непроизвольные побуждения к действию, но и без его прямого участия, где взрослый выступает лишь в качестве ориентирующего». Возникновение произвольного поведения знаменует собой огромный скачок в психическом развитии и имеет решающее значение для формирования его нравственного сознания. Однако, само по себе, появление произвольного поведения еще не означает возникновения нравственного поведения. Это лишь его предпосылка (хотя и чрезвычайной важности). Способность действовать по сознательно принятому намерению может реализовать себя и нехарактерным для морали способом. И действительно, вначале произвольность поведения у детей выражается в том, что они становятся способны самостоятельно совершать непосредственно непривлекательные действия лишь ради достижения более привлекательной цели, отвечающей их импульсивным потребностям. То есть здесь еще не совсем разорвана связь с непроизвольным поведением. Следование моральным требованиям взрослых также еще полностью обусловлено потребностью в одобрении взрослых. Новое здесь лишь в том, что эта потребность становится осознанным мотивом, а поведение, удовлетворяющее ее, – произвольным, самостоятельным, способным осуществляться вопреки другим, менее значимым непосредственным побуждениям. Таким образом, как пишет Л.И. Божович: «...первоначально выполнение требуемых норм поведения воспринимается детьми как некоторое обязательное условие для получения одобрения со стороны взрослых и, следовательно, для сохранения с ними тех взаимоотношений, в которых ребенок-дошкольник испытывает огромную непосредственную потребность... Однако в процессе развития ребенка выполнение норм поведения, благодаря постоянной связи этого выполнения с положительными эмоциональным переживаниями, начинает восприниматься ребенком как нечто само по себе положительное. Стремление следовать требованиям взрослых, а также усвоенным правилам и нормам начинает выступать для ребенка-дошкольника в форме некоторой обобщенной категории, которую можно было бы обозначить словом «надо». Это и есть та первая моральная мотивационная инстанция, которой начинает руководствоваться ребенок и которая выступает для него не только в соответствующем знании..., но и в непосредственном переживании необходимости поступать именно так, а не иначе». Следование требованиям взрослых, таким образом, может теперь осуществляться ребенком не только ради награды или одобрения, но и потому, что «так надо», потому, что невыполнение этих требований, как он имел возможность почувствовать на собственном опыте, ведет к различным диссонансам с окружающей действительностью. Это не означает, что в подобном случае одобрение взрослых теряет свою значимость для ребенка: достаточно сказать, что среди упомянутых диссонансов с окружающим миром преобладающее место занимает диссонанс во взаимоотношениях со взрослыми. Однако теперь это одобрение здесь выступает «не в качестве самоцели (не оно само по себе движет поступками), а в качестве критерия правильности поведения, его соответствия правилам, которые начинают выступать для ребенка как нечто самодовлеющее. Появление мотива «так надо» говорит о том, что в сознании ребенка в определенной степени проявляется объективно необходимый, общезначимый характер моральных требований, который и служит условием того, что «те требования, которые взрослый предъявляет к людям и к самому ребенку, а также те оценки, которые он при этом дает, постепенно усваиваются ребенком и становятся его собственными». Объективно необходимый характер моральных требований осознается ребенком в той мере, в какой взрослый, предъявляющий ему эти требования, выступает для него не просто как авторитет, которому следует беспрекословно подчиняться, но как носитель истины. Подобно тому, как можно следовать правовым или обычным нормам и при этом руководствоваться моральными мотивами, точно так же и ребенок может следовать требованиям взрослых (иных требований ему просто негде взять) и при этом руководствоваться логикой морали, т. е. быть уверенным, что «так надо» поступать. Возникновение специфически моральной мотивации относят к старшему дошкольному возрасту. Самостоятельное следование моральным требованиям наблюдается и в младшем дошкольном возрасте (3—4 года), но там оно побуждается лишь непосредственными желаниями, эмоциями. Поэтому дети этого возраста выполняют моральные требования лишь по отношению к тем людям, к которым они испытывают непосредственное эмоциональное влечение. И только в старшем дошкольном возрасте выполнение моральных требований начинает распространяться «на более широкий круг людей, с которыми ребенок не находится в непосредственном общении и отношение к которым не основано на его личной привязанности к ним». «Если младшие дошкольники были уже способны совершать малоинтересные действия для достижения очень привлекательной для них цели,... то старшие дошкольники становятся способными вообще отказаться от заманчивой цели и заняться непривлекательной для них деятельностью, руководствуясь лишь моральными побуждениями». Появление собственно моральной мотивации в старшем дошкольном возрасте подтверждается и тем, что если у младших дошкольников чувство стыда за свои поступки появлялось лишь тогда, когда их непосредственно пристыдят, и было непроизвольной отрицательной эмоциональной реакцией на осуждение со стороны взрослых, то теперь наблюдаются самостоятельные проявления чувства стыда. С возникновением у ребенка специфически нравственного поведения оценки, применяемые к нему, также становятся специфически нравственными. До этого они имели смысл лишь постольку, поскольку вместе с нравственными предписаниями служили средством, при помощи которого у ребенка формировалась сама способность к специфически нравственной деятельности. Однако до того как эта способность сформировалась, поведение ребенка целиком является внеморальным и оценки, применяемые к нему, имеют условный характер. С возникновением моральной мотивации поведение расчленяется на три вида: моральное (положительное и отрицательное); объективно морально значимое, но не регулируемое индивидуальным моральным сознанием поведение; и внеморальное; а оценка приобретает специфически нравственный характер. Впрочем, в отношении детей дошкольного и даже более старшего (до подросткового включительно) возраста моральная оценка имеет специфически нравственный характер лишь в определенных границах, которые мы сейчас и попытаемся обозначить. Начиная со старшего дошкольного возраста, дети осуществляют самостоятельный выбор поступка, руководствуясь теми правилами, которые они получают от взрослых, а также собственными наблюдениями за поведением взрослых. И хотя следование требованиям взрослых и подражание им не является обязательно признаком отсутствия в действиях моральной логики, остается фактом, что дошкольник еще не способен осуществить самостоятельный сознательный выбор тех правил, на основе которых он совершает поступок. Да перед ним такая проблема и не встает, поскольку сами жизненные отношения, в которые он вступает, еще относительно просты, а воздействие, оказываемое на него, обычно еще не имеет противоречивого характера. А если бы даже такая проблема и встала, то ему было бы очень трудно осуществить правильный выбор: его опыт еще очень мал, чтобы дать основания для такого выбора. Поэтому выбор поступка на основе полученных от взрослых правил и образцов поведения является верхом самостоятельности дошкольника, высшей степенью проявления своего «я» во взаимоотношениях с окружающими. Поэтому и моральная оценка может быть применена к дошкольнику лишь в этих пределах, в пределах выбора поступка, но не выбора моральных ориентации. Дошкольник не может быть ответствен за содержание тех моральных требований, которыми он руководствуется. Здесь ответственность целиком падает на среду и воспитание. В связи с этим может возникнуть вопрос: если ребенок не отвечает за свои моральные ориентации, то как он может отвечать за поступки, которые совершаются на основе этих моральных ориентации? Противоречие? Да, противоречие, «это противоречие реальное, коренящееся в незрелости моральных отношений в этот период, в ограниченности нравственных возможностей индивида. Конечно, в силу того, что индивид еще не может отвечать за свои моральные ориентации, и ответственность за поступки является неполной, до известной степени условной». Кроме того, следует иметь в виду, что такое разделение на ответственность за выбор поступка и ответственность за выбор моральных ориентации можно провести только в теоретическом плане. На практике же, поскольку выбор моральных ориентации можно определить лишь по поступкам, человек всегда отвечает только за выбор поступков. Однако ответственность за поступки будет различной в зависимости от того, в какой степени они обусловлены собственной свободной волей индивида, являются ли они реализацией заданных извне ценностных ориентации или собственных моральных убеждений. Установить эту степень нам и помогает теоретическое различение ответственности за выбор поступка на основе заданных извне моральных требований и ответственности за выбор собственной моральной ориентации. Практически оно означает, что ребенок ответствен за то, как он выполняет то, чему его учат, а не за то, чему его учат. Однако и в пределах выбора поступка сфера и степень нравственной ответственности также еще очень ограничены. Тот факт, что в дошкольном возрасте появляется способность руководствоваться моральными мотивами, еще не означает, что теперь ребенок все свое поведение подчиняет этим мотивам. Такой степени развития достигает не каждый взрослый. Что же касается дошкольника, то в его поведении очень велик процент действий, не регулируемых его моральным сознанием. Моральный фактор здесь еще очень слаб вследствие небольшого объема моральных знаний, а также недостаточного умения соотносить уже известные ему нормы с конкретной ситуацией. Как плохие, так и хорошие (объективно) поступки часто совершаются ребенком неосознанно, без понимания их морального значения и смысла. По мере расширения нравственного кругозора, наполнения моральных понятий новым содержанием, формирования новых, более сложных моральных понятий расширяется и сфера нравственной ответственности субъекта. То, что было простительно дошкольнику и младшему школьнику, вызывает осуждение в отношении подростка, а то, за что еще трудно было судить подростка, в полной мере спрашивается со старшего школьника. Таким образом, степень нравственной ответственности складывается из конкретного соотношения возможностей индивида и реализации им этих возможностей. Критерием же нравственной ответственности является то, насколько полно субъект сумел реализовать свои возможности. Рассмотрим кратко те этапы, которые проходит индивид на пути дальнейшего своего нравственного развития, этапы, каждый из которых знаменуется новым увеличением нравственных возможностей индивида, созданием предпосылок к переходу на новый уровень нравственного развития – уровень сознательно выбранных моральных ориентации. С поступлением в школу в жизни ребенка происходят серьезные изменения, связанные, прежде всего с осознанием его нового социально-значимого положения, с новым отношением к нему взрослых. Эти факторы дают толчок дальнейшему развитию его самостоятельности. Важным новообразованием этого периода является тот факт, что если раньше единственным показателем моральной правильности поступка было мнение и поведение взрослых, то в 3-4-м классе к нему добавляется мнение школьного коллектива, в котором стихийно складываются свои нормы поведения. Получает свое дальнейшее развитие произвольность поведения, вследствие чего оно становится более устойчивым, а это, в свою очередь, ведет к тому, что здесь уже можно говорить о зарождении моральных качеств, т. е. устойчивых, черт характера, воплощающих в себе те или иные моральные нормы. В силу еще слабой выраженности этих качеств, а также недостаточной степени развития самосознания, младшие школьники еще не могут осознать свои качества и соотнести их со своими поступками. Хотя в отношении других людей они эту операцию уже могут проделать, т. е. определенные предпосылки для осознания своей личности (своих качеств) как причины своих поступков у них уже имеются. Умение видеть причину своих поступков в самом себе (условие формирования самооценки и возникновения самовоспитания) вырабатывается лишь в подростковом возрасте. Это связано, прежде всего, с тем, что сами моральные качества в этом возрасте приобретают более отчетливый вид. Ребенок обращает внимание на них и пытается их понять. Вот почему лишь с этого возраста возникает интерес к своему внутреннему миру, потребность в самоанализе. С этим связан и тот факт, что подростки чрезвычайно обостренно воспринимают оценки их личности со стороны окружающих, как взрослых, так и сверстников. Оценки последних приобретают для них не меньшее, а даже большее значение. Причины этой переориентации, знаменующей новый этап в нравственном развитии школьника, заключаются в том, что если в младших классах школьный коллектив представляет собой в известной мере формальную группу без сложившихся внутренних связей и зависимостей (такие связи лишь начинают складываться, как уже было сказано, лишь в 3 - 4-м классе), то 5-й класс — это уже сформировавшийся коллектив со своими, стихийно выработавшимися взаимосвязями и нормами поведения. Поскольку каждый школьник теперь занимает определенное место в коллективе (которым он может быть доволен или нет), поскольку каждый школьник теперь зависит от всего коллектива, оценки сверстников и их поведение приобретают для него огромное значение. Это, в свою очередь, приводит к тому, что оценки и мнения взрослых уже не занимают того места, которое они имели раньше. Развитие самостоятельности подростка в немалой мере стимулируется и тем чрезвычайно важным, на наш взгляд, обстоятельством, что с 5-го класса обучение и воспитание школьников осуществляется не одним, а несколькими учителями. А это, как правило, означает, что школьник «уже не испытывает полного единства требований. Он начинает сталкиваться с различной оценкой, которую взрослые дают явлениям окружающей жизни, а также их собственному поведению... и, что самое главное, им самим,... их личности». Это создает объективную возможность выбора моральных ориентаций, возможность, которой не было у дошкольника и даже младшего школьника, и побуждает подростка вырабатывать свои собственные оценки и самооценки. Эта объективная необходимость формирования собственных взглядов и субъективное осознание своих возросших умственных и физических возможностей вызывает у подростка ярко выраженное стремление к самостоятельности, что отмечается как наиболее характерное новообразование этого периода. Поэтому всякие посягательства со стороны взрослых на самостоятельность подростка очень остро им переживаются. Однако (и тут мы переходим к характеристике основного противоречия этого возраста) та самостоятельность, к которой стремится подросток, вступает в несоответствие с теми возможностями, которые у него имеются. Ограниченность этих возможностей выражается в том, что недостаток опыта, объективное социальное положение, уровень развития абстрактного мышления не позволяют ему выработать моральное мировоззрение, собственные моральные убеждения и самому организовать возникающий в этом возрасте процесс самовоспитания. Уровень обобщения поступков в понятие морального качества, хотя и становится несравненно выше, чем раньше, вследствие развития абстрактного мышления (которое получает сильный толчок, начиная с 5-го класса, когда дети вплотную приступают к изучению основ наук), все же остается еще недостаточным. Подростки обычно жестко связывают наличие у них того или иного качества с совершением каких-то конкретных поступков. По этой же причине они чаще всего оценивают человека лишь по предметному результату его действий, игнорируя или недооценивая мотивы поступка. Это свидетельство недостаточной осознанности моральных качеств, непонимания основного, существенного признака того или иного качества. Следовательно, определение моральных качеств в сознании подростка имеет случайный, ситуативный характер. Поэтому и воспитание у себя моральных качеств (самовоспитание) имеет неосознанный и ситуативный характер, вследствие чего оно нуждается в тактичном, незаметном для их глаз руководстве со стороны взрослых. Таким образом, «уровень развития моральной сферы подростков, где еще нет стойких нравственных убеждений, где обобщенные идеалы и устойчивая самооценка начинают складываться лишь к концу возрастного периода, не может полностью обеспечить сознательного управления своим поведением». Подобные «ножницы» между стремлением к самостоятельности и возможностями удовлетворения этого стремления, отсутствие собственных сознательно выработанных моральных ориентации приводят к тому, что желание быть независимым у подростка часто оборачивается зависимостью от всяких внешних случайных влияний и в основном зависимостью от мнения сверстников. Это объясняется еще и тем, что само стремление независимости в сознании подростка сопряжено, прежде всего, с независимостью от взрослых. Вот почему в этом возрасте часто негативизм в отношениях со взрослыми, в некоторых случаях даже «бунт» против них, сочетается с жестким конформизмом в среде сверстников. Подросток уже способен понять несоответствие принципов взаимоотношений, которыми руководствуются взрослые между собой, тем правилам, на основе которых взрослые строят свои отношения с подростками. Если раньше одной из важнейших норм «детской морали» было: «надо всегда слушаться старших», то теперь происходит осознание того, что эта норма в условиях «взрослой морали» равенства не имеет специфически нравственного характера. Младший школьник этого противоречия не замечал, вернее, оно не представлялось ему как противоречие. Возможности подростка по сравнению с младшим школьником возросли ровно настолько, чтобы осознать это противоречие, но не настолько, чтобы разрешить его. Итак, особенность подросткового возраста, который совершенно справедливо называют переходным возрастом, заключается в том, что подросток – уже не ребенок, но еще не взрослый. Не ребенок — по своим устремлениям, не взрослый — по своим объективным возможностям. Это основное противоречие подросткового возраста одновременно является и основным условием, предпосылкой для перехода на новый, более высокий уровень нравственного развития личности, который совершается в юношеском возрасте.
|
