Сетевые проекты

 

Под сетевым проектом в международной практике понимается любой проект, организованный в рамках того или иного сетевого сообщества. Он может осуществляться в безмашинном (социальном) варианте или с помощью компьютерных сетей. Возможно также сочетание непосредственного общения (очных сессий) с использованием в промежутках телекоммуникационных связей. Проектную деятельность в сети характеризует сочетание скоординированности совместных действий и их неформального характера. Возможность свободного входа и выхода, гибкость, демократичность (равенство прав и обязанностей всех участников независимо от возраста, статуса и степени «продвинутости»), диалоговость, толерантность.

В сетевом режиме все большую популярность приобретают телекоммуникационные образовательные проекты. В последние годы издано довольно много учебно-методической литературы (см. список), где подробно освещены методологические и организационно-методические аспекты работы педагога в режиме телекоммуникационных проектов, в том числе в части, касающейся их технического обеспечения. В рамках данного пособия мы останавливаемся только на некоторых особенностях проектной деятельности педагога, связанных непосредственно с педагогическим контекстом сетевого взаимодействия.

Основу телекоммуникационного проекта составляет совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность, организованная на основе компьютерной телекоммуникации, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата (Е. С. Полат). По словам инициаторов и организаторов работы в режиме телекоммуникационных проектов основной целью обучения в них становится развитие самообразовательной активности, которая направлена на освоение нового опыта в условиях сетевого взаимодействия.

Общие требования к такому проекту:

· возможность совместного обсуждения решения общих проблем в реальных условиях;

· использование различных форм информационного поиска;

· активная работа в телекоммуникационных сетях, требующая систематизации и четкости мысли, выражаемой в письменном виде;

· обмен текстовой, цифровой, графической информацией в режиме анализа и синтеза идей;

· возможность сбора и сопоставления данных по регионам (на уровне поиска общих тенденций, организации сравнительного исследования явлений, процессов, проблем, вариантов их решений);

· возможность многократного использования текстовой информации;

· регламентированные сроки ответов;

· встроенность тематики проектной деятельности в общий контекст воспитания и обучения.

Стандартные этапы организации проектной деятельности в рамках телекоммуникационных проектов дополняются некоторыми специфическими действиями и задачами. При этом происходит значительное увеличение нагрузки на руководителей и координаторов проекта. Это становится заметным уже на предпроектном этапе, где предстоит решить ряд специфических задач. В их круг входит:

· необходимость анонсирования проекта на всем реальном и виртуальном пространстве, где могут обнаружиться потенциальные участники;

· выбор и назначение целесообразного временного промежутка для регистрации и подачи письменных заявок, поскольку будущих проектантов разделяют порой значительные расстояния;

· педагогическое обеспечение гарантий того, что каждый из участников готов к сетевому взаимодействию в мотивационном, техническом и коммуникативном плане (вопрос компьютерной грамотности и социальной, коммуникативной, компетентности);

подготовка и «обустройство» пространства сетевого общения: создание образовательного портала, веб-сайта, адресных папок участников (по группам и индивидуально) и др.

В рамках телекоммуникационных проектов технология педагогического влияния задана через регламентированную модель организации совместной деятельности. Внешняя объективная структура задания инициирует накопление внутренних субъективных изменений. Обучение осуществляется через приобретение опыта деятельности в сложной информационно-коммуникативной системе разновозрастных отношений, включающей как телекоммуникационный пласт, так и реальное общение в составе группового (коллективного) субъекта.

Сетевое взаимодействие перспективно для организации учебных и социально-педагогических проектов не только для детей, но и в системе образования взрослых. Уникальный почти 20-летний опыт организации такого обучения накоплен в Швеции, где активно действует система сетевого обучения населения, получившая название «folkbildning.net» (СНОСКА: В буквальном переводе «сеть народного образования», точного смыслового русского аналога в литературе пока нет). Ее технической основой является известная на Западе программа «First Class». Выполнение групповых проектов, по мнению большинства специалистов, многие годы работающих в системе сетевого обучения, оказывается одной из самых продуктивных форм организации сотрудничества.

Наблюдения зарубежных коллег относительно специфики, а также плюсов и минусов встраивания в сетевое обучение проектных заданий представляют значительный интерес, поскольку могут помочь в совершенствовании системы дистанционного обучения (СНОСКА: Использованы материалы, предоставленные специалистами Шведского института (SI) и опубликованные в кн.: Folkbildning.net an anthology about «folkbildning» and flexible learning. — Stockholm, Sweden, 2001).

Общая логика проектирования в сети сохраняется, но появляется целый ряд дополнительных условий организации проектной деятельности и действий, которые должен предпринять руководитель и его команда, чтобы проект оказался успешным. Прежде всего педагог должен понимать отличие характеристик проектного пространства в условиях открытости образовательной сети. Границы участия в проекте регламентируются только наличием права доступа в сеть (какой бы природы она ни была) и собственной активностью участников. Таким образом, состав обучающихся фактически является произвольным и подвижным, что на первых порах затрудняет прогнозирование точного числа групп, а по мере развития проекта иногда оно начинает неумолимо сокращаться. Значительно более гибким становится учебное расписание. Сесть за компьютер, чтобы в свободное время задать вопрос, отослать выполненное задание, написать письмо преподавателю, лидеру группы, зайти на сайт, чтобы пообщаться с «дистанционным соучеником» возможно даже поздней ночью. Это требует от педагога, методистов и лидеров групп способности быстро и адекватно реагировать, что невозможно без организованности, внутренней дисциплины и ответственности.

Организационная сторона привлечения взрослых к образовательному проекту в сети значительно сложнее, чем в случае с детскими учебными проектами. Чтобы обеспечить стартовое объединение незнакомых людей вокруг общей цели и получения результата, преподавателю необходимо иметь четкий учебный план и учебно-методические материалы «под каждый курс». Только тогда становятся возможными встречное творчество участников обучения и их проектная деятельность, направленная на определение и оформление собственных информационных запросов.

В этом случае проектная деятельность оказывается органически встроенной в структуру любой формы сетевого обучения взрослых. Прежде всего потому, что одним из предметов индивидуального и группового проектирования сразу становятся содержание обучения и индивидуальный образовательный маршрут. Они никогда не задаются педагогами «сверху». Содержание формируется и развивается в той степени, в какой от участников поступает информационный запрос или «информационный взнос» в общую образовательную копилку. Этим для педагога во многом обусловливается необходимость применять в работе гибкие технологии обучения.

В сетевом пространстве возникает особая атмосфера, отличающаяся сочетанием дистанцирования и близости, анонимности и открытости. Зарубежные ученые и педагоги-практики сегодня подчеркивают принципиальное отличие взаимодействия педагога и участников проектирования в режиме сетевых проектов от привычного регламента отношений «учитель—ученик». Вхождение в режим сетевого взаимодействия инициирует значительное усиление информационно-коммуникативного контекста обучения. Это связано с использованием принципиально новых форм обмена информацией и установления коммуникации, где отсутствует невербальный компонент, в других условиях составляющий «ядро» педагогического взаимодействия.

В этой ситуации многим людям требуются дополнительные внешние стимулы для поддержания общения и продолжения работы, особенно в тех случаях, когда возникают серьезные затруднения. Поэтому педагогам приходится изобретать особые приемы оживления, очеловечивания, окультуривания текстов, которыми обмениваются участники проекта. Для этого вводятся определенные правила коммуникации, формулы общения, запреты на ряд оборотов и слов, система значков, несущих эмоциональную нагрузку, и др.

Приведем пример правил, разработанных в одной из народных школ Швеции, которые предлагает лидер проекта его участникам.

Для того чтобы курс обучения прошел успешно, я надеюсь, что:

1. ваше участие будет способствовать созданию благоприятной учебной атмосферы, где можно будет высказывать свою точку зрения и обмениваться мнениями с другими. Это означает, что вы готовы к работе в отрытом диалоге, частому посещению web-странички с собственными идеями, мнениями, принимаете на себя ответственность за тех, кто участвует в работе вместе с вами;

2. вы систематически будете обнаруживать свое присутствие в сети в соответствии с намеченной частотой посещений. Это предполагает, что вы регулярно появляетесь в виртуальной классной комнате. Например, чтобы рассказать, как идет работа, как продвигается выполнение задания, что происходит с вами вне контекста курсов и др. Как лидер группы я думаю, что целесообразно, если участники заявляют о себе не реже чем раз в три дня. Это очень важно, чтобы продуктивно продолжать работу;

3. вы будете постоянно общаться с лидером курсов и другими участниками нашего проекта, чтобы обсуждать планы и ход совместной деятельности. Молчание губительно для наших курсов. Выходите на контакт со мной, если что-то будет вас беспокоить или возникнут затруднения (учебные, технические, личностные);

4. ваша работа над проектом будет идти в соответствии с установленным временем и рабочим планом. В выполнении индивидуальных заданий в рамках группового проекта будьте особенно внимательны к срокам предъявления результата. Любую дополнительную информацию, которая вам для этого понадобится, вы можете получить от меня в течение 24 часов с момента поступления запроса;

5. вы постоянно будете обдумывать и оценивать свой вклад в выполнение учебных заданий и собственное продвижение в рамках курсов, тем самым принимая на себя ответственность за его успешность.

Опосредование общения в системе «участник группы — другие участники — лидер группы — тьютор» через электронную почту требует особого регламента организации и этики совместной проектной деятельности.

По мнению опытных лидеров проектов, подлежат регламентации:

· частота чтения и ответов на письма со стороны лидеров и руководителей проекта;

· длительность возможного периода «отсутствия» в сети в связи с болезнью, командировкой и др.;

· длительность общих каникул, перерывов в совместной работе;

· правила лингвистической дисциплины в коммуникации (недопустимость оскорблений, использования ненормативной лексики, неуважительного обращения друг к другу, резких оценочных суждений и др.);

· диапазон использования программ и форматов, ориентированный на различия в технической готовности и оснащенности участников сетевой работы;

· границы использования паролей доступа к проектным материалам и участникам проекта.

Сетевое общение требует специфического структурирования информационно-образовательной среды, в которой по мере развития проекта образуются как типовые (библиотека, методический кабинет, страничка лидера проекта, форум, почтовые ящики), так и дополнительные виртуальные «ниши», имеющие различное функциональное назначение.

В опыте шведских коллег встречаются такие понятия, как «виртуальная комната для общения» (virtual conversation room), «дистанционное кафе» (distance cafe), «scrabble board». Комната для общения — «место», куда имеют доступ только участники учебного кружка (учебной группы) и которая предназначена для нерегламентированного обмена впечатлениями по поводу выполнения задания, проверки собственных идей, синтеза информации, имеющей отношение к проекту. Дистанционное кафе — еще менее регламентированное и содержательно более открытое пространство, предполагающее, что участие в проекте способствует формированию потребности пообщаться на темы, может быть, не относящиеся впрямую к учебной проблеме, но ставшие интересными для членов кружка именно вследствие их работы в проекте. В некоторых ситуациях может возникнуть необходимость в выделении места для «scrabble board», где можно оставлять анонимные суждения и замечания, конечно, в пределах установленных этических правил коммуникации.

Работа над заданиями проекта осуществляется в режиме перекрестного обмена «участник группы—тьютор», «участник—участники», «участник—лидер», «лидер—тьютор» и др. Этот обмен носит развивающий, консультативный, поддерживающий, оценочный характер в зависимости от стадии развития проекта и уровня сформированности соответствующих знаний, умений, навыков, опыта участников. В силу особенности работы в сети социализация результатов проектной деятельности происходит буквально «на каждом шагу», после предъявления выполненного задания, поскольку продукт тут же попадает в поле зрения всех, имеющих доступ к общему пространству коммуникации, и соответственно подвергается публичной оценке.

В этой ситуации одним из обязательных условий является гарантия полной психологической «безопасности» участников, заключающаяся в том, что им будет в нужный момент оказана необходимая помощь в выполнении задания; что форма экспертизы и оценки продукта будет соответствовать критериям и нормам, которые были совместно обсуждены и приняты. Центральным принципом построения обучающего взаимодействия в сети в данном случае провозглашается гибкость, т. е. необходимость чутко следовать за развивающейся информационно-образовательно-коммуникативной ситуацией. Руководителям и лидерам групп приходится фактически каждый раз заново проектировать способ реализации обучения.

1. По мнению ряда специалистов, наиболее ценным итогом учебных и социально-педагогических проектов становятся приобретенные их участниками проектировочные и коммуникативные умения. При этом научная сторона того или иного предметного содержания, глубина его освоения остаются, как правило, на втором плане. Поскольку в содержательном отношении проблемное поле проектирования изначально не фиксировано и задано субъективным опытом участников, необходимо помнить о дополнительных технологических усилиях, которые следует предпринять, если в круг педагогических задач входит работа по расширению (углублению) предметных знаний или иных «классических» структурных элементов содержания.

Согласны ли вы с таким суждением? Считаете ли его неправомерным? Затрудняетесь ответить? Обоснуйте выбор ответа.

2. Проведите Интернет-поиск по ключевым словам «учебный проект», «учебное проектирование». Составьте список адресов сайтов, на которых можно найти описание различных проектов. Подготовьте обзор проектов по выбранной вами тематике (например, экологические проекты, проекты для учащихся начальной школы, бизнес-проекты). Покажите общее, что объединяет эти проекты, их специфику, разнообразие результатов и др. Не забудьте при этом, что размещенные в сети материалы защищены авторским правом.

3. В учебных пособиях, указанных в списке литературы к главе, приведены перечни адресов наиболее известных действующих сайтов, на которых размещается информация о международных и федеральных проектах для школьников и студентов. Познакомьтесь с материалами указанных сайтов (по выбору). Подготовьте информационное сообщение об одном из проектов для своих товарищей (если позволяют технические возможности с использованием компьютерной презентации).

4. Возьмите интервью у участников любого из проектов, относящихся к сфере педагогического проектирования. В ходе интервью узнайте следующее:

· Что оказалось наиболее интересным в проектной деятельности?

· Какие трудности пришлось испытать, участвуя в проекте?

· Что нового он узнал о предмете проектирования, процессе проектирования, о себе, о других участниках совместной деятельности?

· Чему научился?

· От кого получил помощь?

· Кому оказал помощь сам?

· Хотел бы еще раз принять участие в проекте?

Какую тему (проблему) в этом случае предложил бы?