Введение. (1) Почему так бывает: учитель готов к уроку, полон интересных замыслов, предвкушает, как он вместе с ребятами будет их осуществлять

 

(1) Почему так бывает: учитель готов к уроку, полон интересных замыслов, предвкушает, как он вместе с ребятами будет их осуществлять, но... Урок начался, урок кончился, а класс ос­тался равнодушным, вяло реагировал на все то, что с энтузиазмом предлагал учитель. Или другая ситуация: ребята вроде бы заинтересованы, хорошо отвечают, а результаты контрольных работ ужасны — прочных знаний нет и в помине. Или такая хорошо знакомая всем учителям картина: на уроке обсуждается интереснейшая тема, но какая-то груп­па учеников в работе не участвует, они мешают всем остальным. Учи­тель, конечно, отвлекается на них, звучат враждебные нотки с обеих сторон, темп урока падает, материал комкается. Еще один пример не­удачи: учитель видел, как его коллега с помощью игрового упражнения за несколько минут преобразил детей в классе. Смолкли разговоры, шеи вытянулись — все внимание на учителя, чтобы не пропустить чего-то интересного у доски. Упражнение было нехитрое, то, что при этом говорил коллега, учитель запомнил, и на ближайшем уроке в другом классе, решив повторить прием, он предлагает то же задание, говорит те же слова, но никакого впечатления на детей его старания не произ­водят. Почему? В каждом подобном случае результат один — глубокая неудовлетворенность учителя, обида на детей, отчаянные мысли бро­сить все и уйти из школы.

Впрочем, достаточно часто учитель идет по другому пути: однажды удавшийся прием воздействия (как правило, принуждение, чрезмер­ная строгость, диктат, то есть все то. что легко усвоить как манеру поведения и проще всего использовать, повторяется отныне всегда и везде. И появляется уверенность: да, так и надо делан. Я их заставлю работать! Ведь для их же пользы стараюсь! Привыкнут – вот «тогда» и буду с ними демократичной, доброжелательной. Увы, чаще всего это «тогда» уже никогда не наступает. Путь по линии наименьшего сопро­тивления никого не приводит к настоящему успеху. А в итоге – все тоже разочарование, искреннее недоумение, потеря веры в себя как пе­дагога.

Причин подобных ситуаций может быть много: одни не зависят от учителя, другие зависят только от него. В каком бы состоянии ни был класс к началу урока (возбужден после физкультуры или утомлен пос­ле контрольной), учителю всегда нужно установить с ним контакт, дать возможность расслабиться или, наоборот, сосредоточиться, в мгно­вение ока оценить ситуацию в классе и скорректировать как план уро­ка, так и свое поведение — а оно должно быть выразительным, понят­ным для учеников, располагающим к сотрудничеству.

Другими словами, учителю следует по-новому, исходя из конк­ретных, незапланированных условий, срежиссировать урок. Едва ли кто-то станет подвергать сомнению творческий характер такой работы учителя.

Здесь мы впервые употребили термин из области театрального ис­кусства. Конечно, это не случайно. Но не только в этом читатель уви­дит точки соприкосновения педагогической техники с техникой актер­ского искусства и режиссуры.

Способность чутко воспринимать особенности поведения как свое­го, так и другого человека, а также свобода и вариативность в об­щении — могут и должны стать для учителя объектами совершенство­вания и развития. Театральная педагогика, в которой накоплено много полезного, может помочь ему в этом. Но так как специальных работ, посвященных применению театральной техники в школьной педагогике нет, учителю приходится самостоятельно штудировать работы К.С.Ста­ниславского и учебники для театральных институтов. Знакомясь с на­следием Станиславского, работами его учеников и последователей, школьный учитель открывает новый для себя и полезный в практичес­кой педагогической работе «язык» выразительности действий, о кото­ром мечтал А.С.Макаренко, говоря о том, что педагогом можно стать лишь тогда, когда научишься двадцатью шестью способами говорить «пойди сюда».

Владение выразительностью действий составляет актерскую техни­ку — третью часть так называемой системы Станиславского. Первой и второй ее частями являются принципы эстетики театра и учение об этике актера. Станиславский отмечал обязательное органическое со­единение в работе каждого артиста его эстетики-этики-техники: вы­полнение актером своего высокого духовного назначения и гражданс­кого долга неразрывно связано с его высокой нравственностью и пове­дении, с его бережливостью и бережностью к своей душе и душам товарищей по работе и с его постоянной работой над своей техникой. Развитие и совершенствование в повседневной профессиональной работе актера единства этих трех составляющих обеспечивает рост его мастер­ства. Таким образом, три вектора системы Станиславского указывают и

способ определения уровня служения каждого артиста искусству, и путь повышения этого уровня.

Нетрудно убедиться, что структурный подход Станиславского к теории и практике театрального искусства может быть взят на воору­жение теорией и практикой педагогической. В педагогической работе эквивалентом учения об эстетике театрального искусства будут общедидактические представления о том, как протекает процесс обучения. Эквивалентом актерской этики станет этика учителя, его морально-нравственные установки, убеждения, принципы. Учить и воспитывать может лишь тот, кто обладает высокой нравственностью, совестью, честностью, смелостью, добротой. В качестве же эквивалента актерской техники педагогика может пока предложить лишь предметные мето­дики. Но одних их явно не достаточно учителю. В них нет ничего о тоне, стиле поведения, мимике и жестах.

Воспитание и обучение неразрывно связано с умением учителя воздействовать на учеников в ходе общения, влиять на их поступки, стимулировать их позитивную активность и сдерживать активность не­гативную. Эти умения выходят за рамки любой прикладной предметной методики и составляют педагогическую технику, которая явно долж­на опираться на культуру действий и взаимодействий. А это как раз и является предметом теории и практики театрального искусства. Итак, педагогика и педагоги в театральном искусстве помимо духовною опы­та зрительского сочувствия к персонажам спектакля, приобщения к культурным ценностям мировой драматургии, помимо общей пользы занятий театральной самодеятельностью могут обогатиться учением о действиях.

Пользуясь театрально-режиссерским «языком действий», учитель может увидеть, как он ведет себя на уроке; как сидит, скип, в какой позе, какие у него при этом спина, руки, взгляд, как работает внима­ние. А вспомнив свое поведение при выполнении любимых, интерес­ных, увлекательных дел и нелюбимых, скучных, нудных он сможет не только осознать свое реальное отношение к работе в школе, но и, при желании, усовершенствовать — сознательно изменяя — стиль своего поведения на работе.

Наблюдение с помощью «языка действий» делает представление учителя о поведении учеников в классе более конкретным, точным и подробным. Вот они только вошли, а вам уже «видно», кто из них сегодня не готов работать. Урок только начался, а учителю уже и известно, кто ждет, чтобы его учили, а кто желает учиться.

«Язык действий» позволяет быстро и безошибочно увидеть и оце­нить, как учатся ученики — в одиночку или коллективно, чем занят учитель — обучением или времяпрепровождением. Так театральная технология действий становится реальным средством развития самокон­троля и сознательного самосовершенствования, к которым так часто призывают методическая литература и лекции по педагогике. Эф­фективность этих призывов возрастет, если помочь педагогу рассмат­ривать свою школьную практику в категориях, указывающих осо­бенности поведения — из каких действий это поведение состояло и могло состоять, каким действиям педагог неосознанно отдает предпочтение и какими пренебрегает, какова их атрибуция.

Каждый урок, как впрочем, и каждый отдельный фрагмент из жиз­ни любого человека, технологией актерского искусства может быть про­фессионально определен. Некоторые актеры и режиссеры могут просто скопировать увиденное, другие — литературно описать, но те, кого, пользуясь словами К. С. Станиславского, можно назвать «мастерами действий» — прежде всего назовут логику совершенных действий. Они с помощью конкретных параметров дадут контуры, основные про­порции увиденного, которые помогут любому, усвоившему театраль­ную терминологию, представить себе, проанализировать и повторить то, что было увидено и передано в терминах. Следует приветствовать всякие самостоятельные попытки энтузиастов-учителей освоить и использовать наследие К.С.Станиславского в своей повседневной ра­боте с учениками. Сложность этой актуальной задачи свидетельствует о незаурядности взявшегося за нее педагога, его искренней заинтересо­ванности в повышении результативности своего труда.

Творческим развитием идей К.С.Станиславского является разрабо­танный П.М.Ершовым актерский и режиссерский «язык действий». Ис­пользование этого «языка» в педагогике позволяет учителю по-новому взглянуть на свой повседневный труд. Поэтому в каждой следующей главе (кроме, «Вместо заключения») учитель найдет очерк, в котором П.М.Ершов излагает материалы по театральной теории действий. Для удобства читателя эти очерки напечатаны в одну колонку.

Два других очерка в этих главах являются нашим своеобразным педагогическим комментарием, включающим как теоретические, так и практические аспекты использования «языка действий» в работе учите­ля и способы овладения им. Комментарии, в которых больше внимания уделяется теории, мы, авторы, назвали теоретико-практическими. Тек­сты этих очерков-комментариев набраны в две колонки с разделитель­ной вертикалью. Учителя еще до чтения легко смогут отличить их от двух колонок практика-теоретического комментария, которые печата­ются без разделительной вертикали. На наш взгляд, такая маркировка очерков поможет читателям лучше ориентироваться в материале и, ис­ходя из своих интересов и проблем, совершать по ходу чтения «пры­жки» то назад, то вперед.

Авторы надеются, что их совместный труд сможет помочь заинте­ресованному читателю-педагогу как в оценке своего профессионального поведения, так и в повышении эффективности своей педагогической деятельности и избавлении от штампов и шаблонов, вызывающих не­доверие учеников.

 

(2) Смысл актерского творчества К.С.Станиславский видел в том, чтобы на сцене «жизнь человеческого духа» была воплощена убедительно и правдиво — подобно тому, как она обнаруживается в окружающей действительности. А в ней именно действия делают «ви­димыми» чувства, мысли, состояния человека. Поэтому К.С.Станис­лавский в конце концов пришел к выводу, что актер «театра пережива­ний» должен быть мастером не переживаний, и уж тем более не инто­наций или эффектных движений, а мастером действий.

Для актера «владение действием» есть владение единым целенап­равленным психофизическим процессом, а не владение своей психи­кой, и только или своей мускулатурой, и только. Иначе одно приво­дит, по выражению Станиславского, к «купанию в собственных чувст­вах», отталкивающему зрителя, а другое — к штампам, грубому наигрышу или примитивизму.

«Понять действие», то есть угадать цель действия по тем движени­ям, которые совершает человек, наблюдателю помогает его собствен­ный опыт. Угадывающий знает по собственному опыту, что может про­исходить в сознании, когда в таких-то условиях совершаются такие-то движения. И когда он видит, что эти движения совершает наблюдае­мый им человек, то делает вывод; в сознании наблюдаемого происходит то-то и то-то. Или угадывающий знает, что если бы человек в данных условиях стремился к такой-то цели, то он делал бы то-то. Коль скоро наблюдаемый делает как раз это, значит он стремится именно к этой цели. Поэтому всякий человек в той или иной степени на «свой аршин» определяет действия другого человека.

Но «аршин» этот (который есть, в сущности, жизненный опыт) не только у каждого «свой», но и общий для всех, поскольку в осно­ве его лежит здравый смысл. Обычно люди не отдав» себе в том отче­та и даже не замечают, как с помощью здравою смысла или личного опыта они проникают в переживания, настроения и намерения ок­ружающих людей. Необходимость рассуждать, сопоставлять действия, искать их взаимную связь возникает лишь тогда, когда мы видим движения необычные, цель которых неясна, или действия, следую­щие друг за другом по непонятной для нас логике, в необычной последовательности.

Нечто аналогичное происходит при чтении текста, с той разницей, что чтение текста требует специальных знаний — грамотности, а в от­ношении логики поведения более или менее «грамотны» все люди. Чи­тая текст, мы следим за содержанием читаемого (за логикой мысли или логикой повествования) и не замечаем того, что воспринимаем это содержание, видя буквы, связывая их в слова, объединяя слова в пред­ложения, а предложения друг с другом. Малограмотные и приступаю­щие к изучению иностранного языка сознают, что они читают именно так. Они вынуждены следить за буквами и читать сначала «по слогам», потом по словам.

Человеку, владеющему языком, нет надобности следить за сопо­ставлением букв и слов; но если такой человек встретит в тексте новое, незнакомое ему слово или непонятное сочетание знакомых слов, сейчас же его внимание остановится в первом случае на бук­вах, составляющих это незнакомое слово, во втором случае — на словах, вступивших в непонятное сочетание. Чтобы понять смысл читаемого, он будет вынужден мобилизовать свои знания языка и предмета, о котором он читает, и сопоставить незнакомое со знако­мым, общим.

Если «чтение поведения» уподобить чтению текста, то роль букв в нем играют движения, роль слов — ближайшие цели этих движений, отдельные мельчайшие действия.

Среди действий есть такие, которые понятны одним и непонятны другим. Это — специальные, рабочие, производственные или профессио­нальные действия. Так, во время хирургической операции действия хи­рурга, понятные его ассистентам, могут оставаться совершенно необъяс­нимыми для зрителей, в первый раз присутствующих на операции. Дети часто не понимают движений взрослых людей, а взрослый человек, никогда не имевший дела с детьми, может не понять действий ребенка. Человек, дурно воспитанный, может не понять действий человека, хо­рошо воспитанного, и т.д., и т.п.

Уменье «читать поведение» может быть различно по степени со­вершенства. Зависит оно от своеобразного «словарного запаса» каж­дого данного человека, от его жизненного опыта, наблюдательности, общего развития. Но уменье это свойственно всем людям. Образование первых условных рефлексов ребенка, в которых условным раздражите­лем являются движения другого человека, дает начало такому уме­нью. Многолетние сослуживцы, близкие друзья, супруги, родители и дети нередко точно и тонко подмечают душевное состояние, на­строение, намерения друг друга, отношение к тем или иным фак­там, даже если один из них тщательно скрывает это состояние, на­строение или намерение. Всем известна, например, чрезвычайная зоркость в этом отношении влюбленных, ревнивцев, заботливых родителей.

«Чтение поведения» объективно происходит примерно так: непос­редственно я ощущаю (либо зрением, либо слухом) движения, со­вершаемые в определенных обстоятельствах; движения эти продикто­ваны определенной целью — поэтому для меня они сигнализируют о цели наблюдаемого мною человека; цель эта вытекает из столкнове­ния с окружающей средой его интересов, его состояния, чувств, мыс­лей и всего того, что можно назвать общим словом — переживание; поэтому цель сигнализирует о переживании. Если меня интересуют именно переживания, то я слежу за ними, и мне кажется, что я их непосредственно вижу, хотя в действительности я добрался до них довольно сложным путем. Таким образом я «сразу вижу», что человек «испугался», «удивился», «обрадовался», «огорчился» и т.д. В за­висимости от того, что именно его удивило, обрадовало, испугало или огорчило, я вижу, что ему нравится и что нет, что соответствует его интересам, что их не затрагивает и что им противоречит. Когда эти «видения» (впечатления) накапливаются, создается общий вывод об интересах, вкусах, привычках, душевном состоянии и настроении наблюдаемого человека.

Что дело происходит именно так, что все люди обладают грамотно­стью в «чтении поведения», что, наконец, чтение это осуществляется при помощи общей логики действий, — все это подтверждается тем фак­том, что люди понимают не только переживания других людей, но и переживания животных, а животные понимают переживания людей, в той мере, конечно, в какой можно вообще судить о понимании и пере­живаниях животных.

Если вы наклонитесь к земле, чтобы поднять камень, собака уже знает, что вы хотите ее прогнать; так же по движениям собаки вы видите, что она хочет убежать или, наоборот, напасть на вас. Известны случаи, когда собаки, лошади, попугаи точнее и быстрее угадывают намерения своего хозяина, чем его хорошие знакомые.

В общежитейском обиходе достаточно часто мы грубо, приблизи­тельно, а то и неверно «читаем поведение» того или иною человека в тот или иной конкретный момент. Часто разные действия мы называ­ем, не замечая этого, одним и тем же словом. Нередко мы смешиваем совершенно противоположные действия и не отличаем то, что человек делает в действительности, объективно, от того, что ему, а иногда и нам, кажется, будто он делает. Для неспециалиста все эти тонкости могут быть совершенно безразличны. Но профессионал не имеет права игнорировать их, поэтому ему нужно быть знатоком, специалистом в области действия.

Допустим, вы произносите доклад на совещании. В зале много лю­дей. Что они делают? Слушают. Вообще это верно: слушают. А конкрет­но? Что делает каждый? Оказывается, один следит за развитием вашей мысли и ждет от вас слов, подтверждающих его собственные сообра­жения; другой ждет повода, чтобы с вами поспорить; третий демонст­рирует вас своему оппоненту, который тоже «слушает» вас, а по суще­ству — подыскивает аргументы для предстоящего спора; четвертый ждет момента, когда было бы удобно встать и уйти. Кое-кто, может быть, и вовсе не слушает, а занят делом, не имеющим никакого отношения к вашей речи, но вы этого просто не замечаете; а кое-кто демонстрирует вам свое усердие и внимание, и т.д., и т.п.

«Понятность» действия зависит и от удаленности цели, Ближай­шую цель данных движений человека определить легче, более отдален­ную — труднее. Первая может быть совершенно очевидна, как бесспор­ный факт. О последующих можно высказать лишь более или менее веро­ятные предположения. Так, если человек летом на берегу реки стал расшнуровывать ботинки, то он обнаружил очевидное желание их снять. Когда он стал снимать с себя одежду — он обнаружил желание раз­деться. Но предположение, что он хочет купаться, может оказаться и ошибочным — он может хотеть не купаться, а, скажем, перейти реку вброд или принять солнечную ванну и т.д.

Для успешной расшифровки целенаправленности той или иной последовательности (логики) действий, расшифровки намерений и пе­реживаний человека нужно; во-первых, не только видеть действия, со­вершаемые человеком сейчас, но и располагать данными о его про­шлом поведении; во-вторых, нужно быть в должной мере наблю­дательным — то есть уметь точно определять истинную цель малых и мгновенно совершаемых действий.

Два этих условия обладают свойством, так сказать, взаимного замещения: человек, не обладающий особой наблюдательностью, но знающий много о поведении другого, может хорошо распознать из­менения в его внутреннем мире. Таковы квалифицированные воспита­тели, психологи, следователи. Эта же черта характеризует и всех ху­дожников, имеющих дело с человеческой психикой. Пушкин, Го­голь, Островский, Толстой, Тургенев, Чехов, Горький в высшей степени обладали ею.

Яркой и точной иллюстрацией всего сказанного может служить рассказ Стефана Цвейга «Неожиданное знакомство с новой профес­сией». Напомним кратко содержание этого рассказа. В 1931 году в Париже, наблюдая уличную толпу, Цвейг заинтересовался челове­ком, угадать профессию которого ему сразу не удалось. Сначала он принял незнакомца за переодетого полицейского чиновника. Потом пришел к выводу, что незнакомец — карманный вор. К этому от­крытию Цвейга привела логика поведения незнакомца, за которой он тщательно следил, сопоставляя действия незнакомца с условия­ми, в которых он находился. Точный учет обстоятельств, це­лесообразное использование их, подчиненность всех действий еди­ной цели — все это дало возможность наблюдателю установить со­держание этой единой цели. После этого Цвейг стал проверять, соответствуют ли действия наблюдаемого этой цели. Оказалось — да, соответствуют. Это убедило Цвейга в том, что он имеет дело с про­фессионалом. Мало этого, через логику действий Цвейг проник и в общую психологическую сущность «новой профессии», и во внут­ренний мир данного конкретного воришки. Рассказ состоит из опи­сания действий вора и обстоятельств, в которых он действует. В сущ­ности, рассказ этот — рассказ о переживаниях, психологии профес­сии — психологический портрет, точный и подробный.

А вот как А.Конан-Дойль устами Шерлока Холмса делает даже не­которые общие заключения о том, как в действиях обнаруживаются интересы человека, причем самые существенные. «Когда женщина ду­мает, что у нее в доме пожар, инстинкт заставляет ее спасать то, что ей всего дороже. Это самый властный импульс, и я не раз извлекал из него пользу <...> Замужняя женщина спасает ребенка, незамужняя — шкатулку с драгоценностями».

Умение по действиям «читать переживания» входит в профессио­нальную квалификацию не только актера. Но, в отличие от других, актер должен не только понимать переживания людей, но и уметь воспроизводить эти переживания, то есть выражать их своими собствен­ными действиями. Однако опыт убедительного выражения пережива­ний, являясь специфически актерским, часто оказывается интересным для людей и других профессий.

 

 

Учителю о К.С.Станиславском и его учении

Увлечение театром у К.С. Станиславского (1863—1938) началось рано. Он родился в семье известного московского купца-фабриканта С.В.Алексеева (Станиславский — театральный псевдоним Константи­на Сергеевича).

Театром увлекались тогда во многих московских ломах. Много­детная семья Алексеевых не была исключением. Отец и мал. играли в домашних любительских спектаклях, часто возили своих детей в те­атр. Детские игры Кости Алексеева в цирк, в кукольный театр со временем переросли в домашний театр, на основе КОТОРОГО И возник сначала «Алексеевский драматический кружок», а затем «Общество искусства и литературы». К этому времени Константин Сергеевич убедился в том, что главным делом его жизни стал театр, хотя он еще долгое время честно выполнял обязанности одного из руково­дителей правления фирмы Алексеевых.

В 1898 году К.С.Станиславский совместно с В.И. Немировичем-Данченко организует Художественно-общедоступный театр (впослед­ствии — знаменитый Московский Художественный театр). Уже с пер­вых лет деятельности Художественного театра Станиславский присту­пает к работе над созданием «грамматики» актерского искусства. «Несмотря на горы написанных статей, книг, лекций, рефератов об искусстве, — писал он в книге «Моя жизнь в искусстве», — несмотря на искания новаторов, — за исключением нескольких заметок Гоголя и нескольких строк из писем Щепкина, у нас не написано ничего, что было бы практически необходимо и пригодно для артиста в мо­мент осуществления его творчества, что служило бы руководством преподавателю в момент его встречи с учеником. Все, что написано о театре, — лишь философия, иногда очень интересная, прекрасно го­ворящая о результатах, которых желательно достигнуть в искусстве, или критика, рассуждающая о пригодности или непригодности дос­тигнутых результатов. Все эти труды ценны и нужны, но не для пря­мого практического дела, так как они умалчивают о том, как надо достигнуть конечных результатов, что нужно делать на первых, вто­рых, третьих порах с начинающим и совершенно неопытным учени­ком или, наоборот, с чересчур опытным и испорченным актером. Ка­кие нужны ему упражнения наподобие сольфеджио? Какие гаммы, арпеджио для развития творческого чувства и переживания нужны ар­тисту? Их надо перечислить по номерам, точно в задачниках для систематических упражнений в школе и на дому. Об этом все работы и книги по театру молчат. Нет практического руководства»[2].

Путь К.С.Станиславского как теоретика театра был сложен и долог. Начало поисков, первые результаты их и завершающий этап разительно отличались друг от друга. Параллельное работой над теорией актерско­го искусства Константин Сергеевич успешно играл роли и ставил спек­такли на сцене руководимого им и Немировичем-Данченко Московс­кого Художественного театра, слава которого росла с каждым днем. Успех спектаклей определял все более широкую известность исследова­тельской работы ученого-режиссера, его первоначальных выводов о сущ­ности объективных законов творчества актера.

Для раннего периода поисков была характерна попытка установить между партнерами внутреннюю, духовную связь при помощи «излуче­ния и влучения невидимых душевных токов». Г.В.Кристи, исследователь наследия Станиславского, писал: «Не касаясь вопроса о неясности и неопределенности самой терминологии, отметим, что на практике по­пытки взаимно «гипнотизировать» друг друга на сцене не всегда приво­дили к ожидаемым результатам. В лучшем случае Станиславскому уда­валось добиться пристального внимания партнера к партнеру и натолк­нуть актеров на более тонкие средства сценической выразительности, но нередко подобное «смотрение в душу» и стремление «излучить» из себя «невидимые токи общения» давало резко отрицательные результаты, так как вело актеров к прекращению действия, статике, психическому и мышечному зажиму»[3].

Упорные попытки ученого постигнуть сущность актерского искусства переживания в конце концов привели его к парадоксальному выводу — самая большая опасность для «искусства переживания» заключается в стрем­лении актера по заказу испытать «нужные» переживания, чувства. Тогда актер на сцене «купается» в чувствах, и искусство — исчезает. Поэтому на заключительном этапе своей режиссерской и театрально-педагогической деятельности Станиславский писал, что формирование у зрителей образа персонажа спектакля зависит не от того, какие чувства испытывает на сцене актер, а от того, какие конкретные (то есть физические) действия он совершает.

Все умонастроения, цели, помыслы, чувства персонажа, то есть все, что Станиславский называл «жизнью человеческого духа», с наибольшей полнотой и реальностью выражаются через цепочку действий персонажа, которую осуществляет актер. «Совершайте одни действия на сцене, — сложится, родится один характер. Через дела и действия познаем мы человеческий характер и всего человека»[4].,

Предложенный реформатором сцены «метод простых физических действий» заключался в том, чтобы всякое психическое состояние или переживание рассматривать как стремление к определенной цели (по­рой очень сложной и противоречивой), которое обязательно проявля­ется в мышечном движении. «Для краткости будем все действия <...> называть просто физическими действиями, ибо только мри помощи тела мы можем выразить, передать другому ощущения нашею психическо­го мира. Слово ведь тоже будет в этом смысле только физическим дей­ствием, ибо передается звуком, языком, небом, горлом. И слово, являющееся последней, высшей ступенью воздействия актера на зрите­ля, представляет собой сложный конгломерат, обобщающий целый ряд физических действий артиста»[5]. Поэтому: «Актер должен всегда дейст­вовать четко. Для этого он должен чувствовать все составные элементы данного действия»[6].

Такими составными элементами каждого действия являются: воз­никновение цели поведения («оценка факта»); приспособление дейст­вующим самого себя к объекту и к обстоятельствам, в которых ему нужно переделать объект, согласно возникшей цели («пристройка»); и наконец, непосредственные попытки приспособить объект к субъек­тивной цели действующего лица («воздействие»). «Воздействие» невоз­можно без первых двух моментов, которые связаны с ним столь нераз­рывно, что все три момента становятся единым целостным действием. Отсутствие даже одного из этих элементов делает действие неестествен­ным, условным, превращает его в штамп. Отсюда новаторская для те­атральной теории тридцатых годов формулировка: актер — мастер фи­зических действий.

Тезис этот был настолько неожиданным для многих учеников и последователей Станиславского, разделявших более ранние выводы его научного поиска (например: актер — мастер переживаний), что неко­торыми из них революционная сущность последнего достижения уче­ного-практика так и не была воспринята.

Ученый начинает переработку почти законченной книги «Работа актера над собой», к написанию которой он приступил около двадцати пяти лет назад, в пору поиска «системы» приемов возбуждения у акте­ров переживания, необходимого по пьесе. (Тогда же, в начале девя­тисотых годов, была найдена и оригинальная форма изложения — днев­никовые записи вымышленного ученика о том, что происходит на заня­тиях в театральной школе.) Текст книги и раньше периодически пересматривался Станиславским, но с открытием «метода простых физи­ческих действий» в книгу вносятся наиболее кардинальные изменения.

В это время термин «система» обозначает уже не набор приемов по возбуждению чувств («"Система"» не поваренная книга. Понадобилось такое-то блюдо, посмотрел оглавление, открыл страницу и — готово», — заметит Станиславский[7]), а целостную науку об актерском искусстве, которая включала в себя: учение о театральной эстетике (что такое театр и зачем он нужен человечеству, цели и задачи работы актера на сцене); учение об актерской этике (каким должен быть актер, чтобы создавать произведения, отвечающие общественному назначению искусства); и наконец, учение об актерской технике (как, располагая средствами и зная цель, практически достигать ее). Как и всякая другая наука, систе­ма Станиславского не изобретена, не сочинена, а открыта в живой прак­тике актерского творчества, которое существовало до того, как Станис­лавский открыл его законы, и которое существует независимо от того, знают, не знают или насколько полно и точно знают люди эти законы. «У нашей артистической природы существуют свои творческие законы. Они обязательны для всех людей, всех стран, времен и народов <...>. Все великие артисты, сами того не подозревая, подсознательно шли в своем творчестве этим путем»[8].

Выводы, к которым пришел исследователь актерского творчества на последнем этапе своей работы, не были изложены столь подробно и обстоятельно, как более ранние воззрения. Однако для ознакомления с ними заинтересованный читатель может обратиться к последним стать­ям, беседам, стенографическим записям репетиций, опубликованным в книгах: Станиславский К.С. Статьи. Речи. Беседы. Письма. — М., 1953; Станиславский К.С. Режиссерский план «Отелло». М., Л., 1945; Беседы К.С.Станиславского. — М.. 1952; Станиславский К.С. Работа актера над собой (с последними добавлениями и исправления­ми) в Собр.соч. (1954-1961) Т.2—3; Горчаков Н. Режиссерские уро­ки К.С.Станиславского. М., 1952; Топорков В. К.С.Станиславский на репетиции. М.—Л.. 1949. Из выпущенных в последнее время мы обра­щаем внимание на книгу «К.С.Станиславский об искусстве театра: Из­бранное» (М., 1992). Во всех перечисленных изданиях зафиксированы последние достижения Станиславского в теории театрального искусст­ва: системный подход к актерскому творчеству, «метод простых физи­ческих действий» в работе актера, учение о действии и его составных элементах.

Отметим, что развитие последователями и учениками Станиславс­кого учения о действии сделало возможным использование его не только в театральном деле, но и в прикладной физиологии, психологии, пси­хиатрии, социологии и, наконец, в прикладной педагогике — чему и посвящена настоящая книга.