Насколько изобретательно он ведет наступление?

Например, учитель литературы для урока по изучению романа Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание» подготовил следую­щие задания:

— Назовите «униженных и оскорбленных» в романе.

— Встречалась ли мы с такими персонажами раньше?

— Найдите и прочитайте места, показывающие отношение автора к «униженным и оскорбленным».

Сами по себе «вопросы», казалось бы, не вызывают сомнения в готовности учителя к уроку. Но уже первое запланированное зада­ние не заинтересовало старшеклассников (второй вопрос измерения). В ответах они были лаконичны и равнодушны. Не реагируя на пас­сивность класса, учитель продолжал задавать вопросы, вытягивая из учеников запланированные ответы (третий и четвертый вопросы из­мерения), не обращая внимания на насильственный характер такого «мертвого» общения, что делает очевидным ответ на первый вопрос измерения.

Обобщим измерение этой ситуации. Цель учителя — обеспечить видимость урока. Реакция учеников на цель — не откликаются, зам­кнуты, пассивны (они не поднимают рук; неохотно перелистывают страницы; прячут глаза; те, кого вызывает учитель, встают с места очень медленно). Сопротивления учитель не замечал, так как фор­мально дисциплина не нарушалась. Изобретательность в наступле­нии учителю не понадобилась, так как у него не было нужды в общении с учениками.

Мы «измеряли» блиц-зарисовку самого обычного урока, на ко­тором учительница не проявляла никакой живой заинтересованнос­ти в выявлении подлинных соображений учащихся. Она говорила слова, не стремясь, не добиваясь взаимопонимания. Она предостав­ляла (и навязывала) инициативу ученикам, но для использования только в очень узких рамках. И ученики в ее поведении угадывали такой подтекст: вы можете ответить, но давайте только тот ответ, который я от вас жду! Учителя действительно часто ждут от детей не их собственного мнения («ведь они еще ничего не знают, не понима­ют — какое у них может быть мнение!»), а послушного повторения того, что им было сообщено на этом или предыдущем занятии.

Другой учитель литературы во время изучения того же матери­ала использовал на уроке методический прием, который условно называется «шапка вопросов». Каждый ученик на полоске бу­маги написал свой вопрос по роману Ф.М.Достоевского и, скатав полоску в трубочку, положил в «шапку». Таких «шапок» было три. В одну старшеклассники складывали записки с вопросами для про­верки знания текста; в другую — связанные с выяснением того, как относится отвечающий к изложенному в записке мнению, впечатле­нию от романа, суждению о персонажах; и в третью «шапку» скла­дывались вопросы по роману «Преступление и наказание», на ко­торые сам спрашивающий ученик затрудняется ответить. Среди вопросов в первой «шапке» были, например, такие: «Сколько раз Порфирий Петрович встречается с Раскольниковым?»; «В какой части романа больше всего глав?». Примеры из второй: «Мне не нравится Раскольников, особенно за его отношение к сестре, а тебе?»; «На месте Сони я не стала бы давать деньги отцу [Семену Захаровичу Мармеладову] на водку. Думаю, что я права». И нако­нец, примеры из третьей «шапки»: «Я не понимаю, зачем Раскольни­ков сам во всем признался»; «Мне непонятно, чему учит роман. За что некоторые любят Достоевского?»

Трое учеников по желанию вытянули по одному вопросу из каж­дой «шапки» и после небольшой подготовки, во время которой мож­но было пользоваться текстом романа, ответили на вопросы. Пока они готовились, остальные ученики, разбившись по парам, обсуждали свои вопросы и возможные ответы на них. Когда начались ответы добровольцев, класс слушал их с большой заинтересованностью. Оказалось, что они интересно отвечали и обстоятельно излагали свое мнение даже по вопросам явно, не серьезным. И те, кто их задал, в первую очередь были поражены возможностью серьезно на них отвечать.

Задание настолько понравилось, что ученики стали настаивать, чтобы учитель еще раз разрешил, теперь уже другим желающим (чис­ло которых быстро возросло), испытать себя на вопросах. Педагог нехотя согласился, но с условием, что, так как время ограничено, к «шапке вопросов» выйдут только пять учеников, каждый из которых ответит только на один вопрос. Было даже странно видеть, что учитель не заставляет учеников отвечать на вопросы, а наоборот, вынужден инициативность, захлестнувшую класс, ограничивать (же­стко распределять). В целом эпизод с «шапкой вопросов» был са­мым эмоциональным на уроке и явно способствовал возникновению и укреплению интереса учеников как к содержанию романа, так и к изложению своих впечатлений о нем. Измерим эту ситуацию.

 

1. Цель общения учителя с учениками — создать ученикам на уроке условия для активного формулирования (или формирования и уточнения) своего понимания романа Ф.М.Достоевского. Для до­стижения этой цели учитель предоставляет инициативу классу — вопросы задавали (письменно на листочках) сами учащиеся.

 

2. Реакция учеников заключалась в появлении и нарастании интереса; они не только добровольно взяли инициативу, но и столь увлеченно стали ею пользоваться, что учителю к концу задания пришлось ее несколько ограничить. Педагогический парадокс возник­шей ситуации заключается в том, что хотя учитель не сам пользуется инициативой (то есть не «учит» детей), но дети, тем не менее, учатся (учат себя), и учатся с интересом и плодотворно.

 

3. Препятствием на пути такого обучения явится отказ любого из учеников а) придумать, записать вопрос и б) тянуть вопрос из «шапки». Чтобы снять отказ по придумыванию и записи вопросов, учитель разрешил задавать вопросы практически любые по каждому из трех типов. Он даже привел пример: «Сколько стоит книга?»; «Сколько букв в названии?» Такие примеры вызвали у школьников улыбку, и ни один из них эти вопросы не повторил. (В конце урока учитель спросил у учеников, как бы они стали отвечать, если бы им достался вопрос из примера, приведенного учителем в начале урока? Самыми интересными вариантами ученики признали следующие: на вопрос о стоимости книги отвечать о ее духовной стоимости для человечества; в ответе же на вопрос о количестве букв обратить внимание на «философию» слов, входящих в название; были предло­жены словарные цепочки: преступление — переступить (что?) — ступ­ня — ступа — иступление; наказание — казнь — наказ — сказ — сказание.) Отказы тянуть вопросы снимались игровым азартом и тем, что сначала к доске шли только желающие. А они, по-нашему мне­нию, при таком методическом приеме появятся всегда, т.к. ученики видят, что будут отвечать на вопросы своего же товарища и поэтому не боятся в формулировке вопроса увидеть указующий и проверяю­щий перст, встречи с которым они столь старательно избегают.

 

4. Изобретательность учителя в том, как он вел скрытое (то есть педагогическое) наступление для достижения своей цели, выразилась в а) умелом нагнетании азарта: б) в тех наводящих воп­росах, советах, брошенных мимоходом подсказках, которыми он со­провождал ответы учеников, то особо обращая их внимание на их же собственные слова, то вызывая недоумение, то есть, учитель подхватывал, продолжал, помогал развивать находки, идеи, интерпретации учащихся с тем, чтобы наиболее полно выразил свое личное понима­ние романа каждый старшеклассник.

 

Измерять можно не только ситуации или отдельные уроки, но и эффективность педагогической работы в ходе всего учебного года. Чем успешнее идет работа учителя, тем более широко он предоставляе^т инициативу классу. Начало уроков в сентябре не должно повторяться в декабре, марте, мае. Что-то из норм коллективной работы может усваиваться и в первую неделю учебного года, освобождая в планах учителя место новым целям, достижение которых, в свою очередь, позволяет сделать следующий шаг и т.д. Таким образом дети осва­ивают всё более широкие и глубокие сферы самостоятельности. А это и есть цель борьбы учителя, которая не может встретить сопротивления, так как ребенку свойственно стремиться к самостоятель­ности. Значит, не может быть и глухой обороны ученика, не может быть конфликта, а есть только распределение инициативы и, в край­нем случае, борьба за нее.

В заключение предлагаем читателю выполнить нехитрое зада­ние: разделив лист бумаги вертикальной чертой пополам, поставьте знак минус над его левой половиной и знак плюс над правой. Далее заполните каждую из половин краткими характеристиками (эпитета­ми), которые учитель применяет к ученикам. Соответственно, под минусом записывайте отрицательные характеристики, а под плюсом — положительные. При выполнении этого задания не смущайтесь, если в левой части у вас оказалось слов больше, чем в правой, или наобо­рот. Надеемся, что вам удалось хоть в одной части набрать не менее пяти качеств.

Проделанная вами работа показывает и то, какого ученика вы хотели бы иметь перед собою, и то, какие недостатки детей вы в настоящий момент воспринимаете как препятствие в своей работе. Например, слева у вас записано: ленивый, неаккуратный, трус, пассив­ный, лживый, нахальный, эгоист, тугодум, глупый, — а справа: веселый, собранный, сообразительный, активный, внимательный, увлеченный и т.д. Разумеется, в жизни реальный ученик характеризуется сочетани­ем качеств из обеих половин: ленивый, веселый, лживый; или — акку­ратный, умный, нахальный и т.п. Хороший учитель, опираясь на дос­тойные качества ученика, дает ему возможность исправить его слабые стороны. Эта работа по переделыванию «минусов» в «плю­сы» должна стать обязательной заботой учителя. Ибо только кро­потливая борьба учителя превратит пассивного в активного, злого в терпимого, неаккуратного в собранного, эгоиста в человека, внима­тельного к окружающим и ответственного перед людьми за свои поступки.

Подводя некоторые итоги сказанного, мы хотим повторить, что всякое списывание учителем своих неудач в учебно-воспитательной работе на недостатки учеников является признаком педагогической непрофессиональности. Если мы не потеряли в своей работе способ­ность к творческому обновлению и совершенствованию, то всякое столкновение с трудностью в общении с учеником мы воспринимаем как возможность для профессионального роста.