От театральной педагогики к драмогерменевтике

 

Каждая неудачная попытка скопировать чью-то педагогическую работу, понравившийся стиль ведения урока свидетельствует о труд­ности понимания связи причин со следствиями, цели со средствами, задачи со способами ее осуществления в педагогическом труде. Мы уже отмечали: если у одного учителя какое-то задание вызвало в клас­се энтузиазм, сосредоточенность, азарт, творческое раскрепощение, то у другого после этого же задания в классе могут возникнуть спо­ры, скандалы, а у третьего — отказы работать или скука. Вот и разбе­рись в личных, реальных целях и средствах или в задачах и способах первого, второго и третьего учителя, предлагающих ученикам, ка­залось бы, одно и то же.

Педагогический опыт авторов этой заключительной главы — А.Ер­шовой и В.Букатова — подкрепленный опытом театральным, постепенно привел к пониманию особой двоякости и взаимоподменяемости це­лей, средств, задач, приемов, способов и результатов любого учитель­ского деяния.

Сначала каждому из нас представлялось, что театрально-исполни­тельская школа, в основном, может дать учителям более глубокое понимание собственной души и поведения, а также вооружить педаго­га эффективными способами сопряжения творческих усилий подрост­ков, занятых театральной деятельностью. Тогда мы считали, что теат­ральное творчество может осуществляться в школе, главным образом, во время подготовки и показа любительских спектаклей, представле­ний, импровизаций, и нас увлекали проблемы развития детской тра­диционной театральной самодеятельности.

В 70-х годах замечательный московский учитель Лидия Констан­тиновна Филякина предложила одному из нас (А.П.Ершовой) порабо­тать с учениками ее второго класса, чтобы, как она говорила, «раз­вернуть детей с учителя друг.на друга». Она считала, что театральное творчество на уроке может сделать детей более чуткими и подвижны­ми, внимательными и собранными. Так возникло и несколько лет существовало еще одно направление в нашей работе, которое получи­ло название «методы театральной педагогики на уроках в начальной школе».

Вскоре к работе с классом Л.К.Филякиной присоединился и В.М.Букатов. Сложилась неформальная научно-исследовательская группа, которая тесно сотрудничала с научно-исследовательской группой замечательно­го современного психолога-педагога Евгения Евгеньевича Шулешко.

С годами стало ясно, что школьники всех возрастов с успехом и весьма охотно выполняют многие учебные задания театральной «шко­лы». Театральная деятельность для школьников оказалась возможной не только во внеурочное время, но и в рамках урока, на котором о постановке спектакля и речи не было. Мы выяснили, что многие те­атральные задания могут быть приспособлены к условиям урока и об­становке школьною класса. Начались поиски и отработка доступных для учителей-предметников общеобразовательной школы форм пода­чи, проведения и оценки различных упражнений на внимание, па­мять, воображение, волю, традиционно используемых на первом кур­се обучения в профессиональной актерской «школе».

Наши поиски неизменно вызывали большой интерес Шулешко, который по мере возможности помогал сочувствием, участием, совета­ми. Он настойчиво предлагал нам рассматривать учеников на уроке как хозяев, творцов, «способных по своему доброму желанию обогащать друг друга своим трудовым и духовным потенциалом». Для организа­ции на уроке такой деятельности мы использовали и «технику дей­ствий», и режиссерский раздел учения о действии — «теорию.взаи­модействий». Так рождалось и оформлялось следующее направление на­шей работы, которое мы назвали «артистизм педагогического труда». Задачу этого направления мы видели в том, чтобы прояснить и обога­тить проблематику педагогического мастерства с помощью разработан­ной в театре «техники действий».

В 80-х годах нам стало известно о существовании международной всемирной ассоциации «Драма ин эдьюкейшен». Участниками семинаров и конгрессов этой ассоциации разрабатывались принципы широкого использования театрального искусства в школе. На уроках ученикам предлагалось импровизационно разыгрывать разные сюжеты не для по­каза их зрителям, а для тренировки поведения, общения, расширения своих знаний. При этом достигался эффект коллективной игры, весе­лого и увлекательного дела.

Знакомство с драмопедагогикой стимулировало нашу деятельность по отбору театральных форм, средств, приемов, активизирующих процесс детского коллективного познавательного творчества на любом уроке, любом учебном материале. Русский вариант драмопедагогики получил название «социо-игрового стиля обучения». (Первоначально мы везде отстаивали написание нашего неологизма через дефис, но в конце концов смирились и с его бездефисным написанием в некото­рых изданиях.)

При социо-игровом стиле обучения театральная деятельность не сводилась к разыгрыванию обычных сценок. На уроке группками уче­ников «воплощалось» все, что угодно. Например, числовой ответ на вопрос о том, сколько правил они помнят, или какой ответ в слож­ном алгебраическом примере они получили. Свое число-ответ ученики по собственному выбору могли и пропеть, и скульптурно изобразить, и выразить — каким-то движением, хлопками и т.п. А все остальные участники урока становились зрителями-отгадчиками-судьями.

На уроке, проходящем в социо-игровом стиле, «сценки» могут разыгрываться и по поводу нового сложного определения, формулы или личного мнения об изучаемом литературном произведении. Под­готавливаются и исполняются такие сценки небольшими группками учеников тут же, на уроке, без долгих репетиций и особой актерской подготовки, обязательной, например, для детских театральных сту­дий.

Как авторам и разработчикам «социо-игровой педагогики» нам при­ходилось слышать, что учителя, особенно в начальных классах, всегда использовали и используют различные — например, дидактические — игры. Но социо-игровой стиль — это стиль всего обучения, всего уро­ка, а не одного его какого-то элемента. Это не отдельные «вставные номера», это не разминка, отдых или полезный досуг, это — стиль работы учителя и детей, смысл которого — не столько облегчить детям саму работу, сколько позволить им, заинтересовавшись, добровольно и глубоко втянуться в нее.

Для более глубоких и образных поисков в социо-игровом стиле мы на семинарских занятиях одно направление объединяли с другим — «артистизм педагогического труда» с «социо-игровой педагогикой». Но наиболее успешно своей цели мы стали достигать, когда к этим двум направлениям присоединили и герменевтику, разрабатываемую В.М.Бу-катовым параллельно с занятием детской театральной педагогикой и «социо-игровым стилем обучения».

Герменевтика — наука об искусстве понимания. Понимания как литературных, так и всяких других текстов: живописных, музыкаль­ных, математических, справочных и т.п. Популярность герменевти­ки как области знаний, ориентированной на практические нужды воспринимающих, приходилась на конец XIX века. В 13 томе «Ново­го энциклопедического словаря» Брокгауза и Ефрона в статье о гер­меневтике сказано, что она является наукой, отклоняющей «всякие директивы, откуда бы оне ни исходили». В последней четверти XX века возникает новая волна популярности герменевтики, которая из науки прикладной становится все более и более философско-умозрительной.

Первоначально в нашей исследовательской группе интерес к гер­меневтике в ее практическом варианте был связан с изучением процесса возникновения режиссерского замысла. И это направление научных интересов хотя и было тесно связано с «методами театральной педаго­гики» и с развитием «социо-игрового стиля обучения», нами самими воспринималось как направление в нашей работе факультативное. Но в конце концов изначально и реально для нас существовавшая взаимо­связь всех направлений работы — «театральной педагогики», и «артис­тизма педагогического труда», и «социо-игровой педагогики» и «гер­меневтики» — оказалась нами осознанной, что зафиксировалось в по­явлении нового, несколько непривычного и интригующего термина—драмогерменевтика.

Каждый учитель может корректировать свое поведение, менять и ис­правлять его элементы, если он ощущает и понимает влияние своего учительского поведения на основные и сопутствующие события урока, интерес учеников, их аккуратность, ответственность, настойчивость в овладении умениями и навыками. Тогда для учителя совершенствование его собственного поведения становится как бы целью, дающей освобож­дение от прежде абстрактных педагогических разговоров о дидактичес­ких и воспитательных целях и задачах. Сущность такого освобождения мы и определяем термином драмогерменевтическая педагогика.

Переписывать в свой конспект урока цели и задачи, задания и уп­ражнения из методик или чужих конспектов — легко и просто. Но рабо­тающие по таким конспектам педагоги, как правило, не замечают по­ведения ни своего собственного, ни учеников, не придают значения ни их радостям и огорчениям, ни направленности их усилий, ни их находкам. А следовательно, в учительской работе по таким конспектам педагогика отсутствует. Иными словами, когда работа учителя не строится на его внимании к взаимодействию с детьми, к общению и с ними, и их между собой, то специфичность педагогического труда бес­следно исчезает. Если же некоторые учителя, работая по одним и тем же конспектам, умудряются сохранять и неповторимость своего пове­дения, и неповторимость пришедших на урок учеников, то очевидно, что они руководствуются не только или не столько записанными в конспектах «классическими формулировками» целей и задач использу­емых упражнений и заданий, а чем-то другим, что и позволяет им достигать естественного разнообразия живых педагогических резуль­татов. Драмогерменевтический подход как раз и ориентирован на это неуловимое «что-то другое», позволяющее педагогике быть реально прак­тикующим искусством.