ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АРТТЕРАПИИ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ

Давно известно большое и многогранное влияние искус­ства на жизнь и здоровье людей, поэтому к нему стали на­стойчиво обращаться за помощью. Искусство помогало, воз­вращая силы, устойчивость и активность.

Психотерапевтические, развивающие возможности искус­ства лежат в самой его природе. Быть может, искусство и было создано для того, чтобы не только принести человеку эстетические радости, но и помочь, сохранить и защитить его от всего, что мешает нормально существовать. Произве­дения искусства, по-видимому, способны создавать особое психо-энергетическое поле, транслирующее положительную энергетику своих творцов слушателям и зрителям. Эта энер­гетика обладает множественностью воздействия: она способ­на исцелять и возвращать к жизни, оказывать психологичес­кую помощь, вселять надежду и укреплять уверенность в себе.

В традициях разных народов сложились особые формы музыки и ритуальных танцев, предназначенные для защиты

человека от негативных воздействий. Появились и «профес­сионалы» — шаманы, колдуны, маги, помогающие человеку преодолевать внешние и внутренние трудности. Такие фор­мы искусства канонизировались и становились традицион­ными. В них были сосредоточены апробированные и заведо­мо хорошо действующие приемы оздоровления.

Многие столетия народная практика искусствотерапии иг­норировалась академической медициной. И только в XIX ве­ке оформился интерес ученых к терапии искусством (арттера-пии), что привело к созданию действенных систем, школ и направлений, в результате чего эта область медицины стала ее самостоятельной ветвью.

МУЗЫКОТЕРАПИЯ

В последнее время арттерапия и, в частности, музыкотерапия находят множество сторонников во многих странах. Специально подобранная музыка звучит в больницах (в по­слеоперационных палатах и палатах интенсивной терапии), кабинетах психологов и психотерапевтов.

Исследования американских и чешских ученых показали, что пожилые люди с глубоким поражением интеллекта, за­бывающие свое имя, преображаются, когда слышат музыку своей молодости.

В настоящий момент для терапевтических целей приме­няется как классическая, так и новая медитативная музыка. Часто прослушивание музыкальных фрагментов сопровожда­ется рисованием, лепкой, занятиями аппликацией. Таким образом, прослушивание музыки стимулирует человека к со­зданию собственного творческого продукта. Все это дает ос­нование для использования арттерапевтической методологии в процессе коррекции и развития «особых» детей с пробле­мами развития.

Наиболее видимое воздействие музыка и живопись ока­зывают на эмоциональную сферу человека.

В рамках экспериментальной программы «Особый ребе­нок» в школу была набрана группа детей 6—11 лет, у которых

 

глубокое нарушение интеллекта сочеталось с ДЦП, миопатией, хромосомными нарушениями, аутизмом и др. па­тологией. Эти дети ранее нигде не обучались, не были при­учены к общению в коллективе, проявляли различные не­гативные эмоциональные реакции, у многих отсутствовали элементарные навыки самообслуживания. Это были дети, за которых «никто не брался». Сначала они враждебно относи­лись друг к другу, не могли долгое время находиться в группе.

Адаптируя этих детей к школе, педагогам-дефектологам пришлось выполнять роль сиделок и санитарок. Много ду­ши, таланта и профессионального мастерства было вложено, прежде чем дети полюбили школу, привыкли друг к другу, стали воспринимать новое.

Однако нестабильность эмоционального состояния, его непредсказуемость, неадекватные невротические реакции яв­лялись серьезной проблемой. Психоэмоциональное состоя­ние «особых» детей находится в прямой зависимости от пере­падов атмосферного давления, смены погоды, посторонних раздражителей (новая обстановка, новые люди и пр.) и соб­ственного эмоционального состояния и самочувствия педа-гогов-дефектологов.

Для стабилизации эмоционального состояния детей педа­гоги обратились к музыке. Известно, что музыка имеет боль­шое значение в духовной жизни человека. Многие специа­листы — педагоги, психологи, психотерапевты и другие — используют музыку в своей практике. Специально подобран­ная музыка помогает человеку в работе, снимает напряже­ние, вызывает позитивные эмоции и развивает душу. Все это справедливо для обычных людей. Но какое влияние оказы­вает музыка на внутренний мир детей с проблемами психи­ческого развития?

Эти и многие другие вопросы задавали себе педагоги. Свой эксперимент они начали с прослушивания грамзаписей детских песенок. Быстрые и веселые детские песни вызывали у детей не только улыбку, но и возбуждение, неадекватные эмоциональные реакции, шум, беспорядочную активность. Тогда педагоги поняли, что этим детям нужна другая музыка, более спокойная и одухотворенная.

Педагоги дали прослушать детям произведения И.-С. Ба­ха, Л. - В. Бетховена, П. И. Чайковского и Г. Ф. Генделя. Они увидели, что дети с большим удовольствием, «как зачарован­ные», слушают классическую музыку. И именно такая му­зыка способствовала стабилизации их психоэмоционального состояния.

Во взгляде детей появились глубина и понимание. Было заметно, как в процессе прослушивания музыкального про­изведения у детей расслабляются мышцы, уходит напряже­ние. Важно отметить, что педагоги специально подбира­ли музыку. Главными критериями для отбора музыкальных произведений были: спокойный темп, отсутствие диссонан­сов и напряженных кульминаций в разработке музыкальной темы, мелодичность и гармоничность. Педагоги заметили, что у детей с глубокими психическими проблемами есть внутренняя потребность в музыке, несущей умиротворе­ние, духовную цельность и ясность. Таким образом, сложи­лась программа классической музыки, которая предла­галась детям сначала только с целью паузы, разгрузки. В нее вошли такие музыкальные произведения, как «Лун­ная» соната Л.-В. Бетховена, «Утро» из сюиты Э. Грига «Пер Гюнт», концерт для кларнета с оркестром В.-А. Моцарта, «Кантата» И.-С. Баха, «Лебедь» К. Сен-Санса, «Шум дождя» Ф. Шопена, «Аве, Мария» Ф. Шуберта, а также произведе­ния М. Равеля, Ф. Гайдна, П. И. Чайковского и С. Рахмани­нова.

Сначала дети внимательно слушали и глубоко восприни­мали классическую музыку не более 10 минут. Для умствен­но отсталых детей, отличающихся рассеянным неустойчи­вым вниманием, это время является достаточно большим. По мере привыкания детей к классической музыке время прослушивания увеличилось до 15 минут. Педагоги замети­ли, что в результате прослушивания музыкальных произве­дений внимание на общеобразовательных занятиях стало бо­лее устойчивым.

Позитивный отклик детей на классическую музыку позво­лил педагогам расширить музыкальный репертуар и включить в него специальную музыку, направленную на снятие напря-

 

O

жения и релаксацию. Так список музыкальной программы дополнился произведениями Anugama, К. Waif «Ascention», М. Рере «Visions», «Звуками природы» и другой медитативной музыкой. Педагоги проводили строгий отбор специальной му­зыки.

«Особые» дети чрезвычайно чувствительны к качеству му­зыки, к тем образам и состояниям, которые она вызывает. Часто спонтанная реакция детей являлась индикатором ка­чества музыки. Детская интуиция удивительно точно опре­деляла те музыкальные композиции, которые впоследствии заняли место в фонотеке.

С появлением в фонотеке группы новой медитативной му­зыки дети получили уникальную возможность выбора. Они могли дать понять педагогам, какого рода музыку им хо­чется слушать в данный момент — классическую или меди­тативную. Постепенно выработались личностные предпо­чтения.

Таким образом, внутренний мир «особых» детей, доселе скрытый, недостаточно понятный и непредсказуемый, при­открыл свою тайну. Наблюдение за детьми в моменты про­слушивания музыкальных произведений, исследование му­зыкальных предпочтений, отслеживание динамики психо­эмоционального состояния детей до и после прослушивания музыки дали педагогам уникальную информацию о законо­мерностях внутренней жизни «особых» детей. Педагоги по­лучили возможность регулировать психоэмоциональное состояние детей в соответствии с их внутренним глубинным запросом, а не авторитарно-директивно.

Музыка стала для детей, с одной стороны, средством для создания и поддержания эмоционального равновесия, с дру­гой стороны — инструментом моделирования позитивного рабочего состояния. Музыка стала неотъемлемым компонен­том коррекционно-развивающего процесса.

После того как первичная тревога и недоверие были пре­одолены, встал вопрос: как понять изменения, происходящие с ребенком, получить от него обратную связь? Ведь эти дети не могут выразить свои чувства и переживания общеприня­тыми средствами.

РИСОВАНИЕ ПОД МУЗЫКУ

Следующим шагом на пути развития и адаптации «осо­бых» детей стало рисование под музыку как классическую, так и медитативную.

Рисование под музыку как один из приемов арт-терапии довольно широко применяется в современной пси­хотерапевтической практике. Такой вид самовыражения позволяет психически неадекватным людям экстериорези-ровать (перенести вовне) внутреннее напряжение, усилить внутренние позитивные процессы, направленные на выздо­ровление, а также дает психотерапевту информацию о дина­мике психоэмоционального состояния пациента.

Однако это справедливо для людей, не имеющих глубоких нарушений интеллекта. Но сможет ли «особый» ребенок от­разить на бумаге собственное психоэмоциональное состоя­ние, навеянное музыкальным произведением? Этот и многие другие вопросы задавали себе педагоги, приступая к экспе­рименту.

Сложность эксперимента заключалась еще и в том, что детям было трудно самостоятельно держать кисточку и поль­зоваться красками. Педагогам потребовалось много времени и терпения, для того чтобы научить детей пользоваться кис­точкой, красками и бумагой.

«Особые» дети не могут передавать в своих рисунках об­разы предметов в правильных пропорциях, ракурсах и пр. Поэтому педагоги попробовали с ними декоративное ри­сование (волнистые линии, отпечатки кисточки, рисование кончиком кисти и пр.).

Первые опыты самостоятельного рисования доказали, что дети часто выбирают для рисования черный или другой тем­ный цвет. Педагоги предположили, что такой выбор может быть связан со сложным психоэмоциональным фоном детей

Анализ используемой детьми цветовой гаммы дает педа­гогам экспресс-информацию об актуальном психоэмоцио­нальном состоянии ребенка. Например, если ребенок рису­ет преимущественно красной или черной краской, педагог знают, что ему сегодня необходим щадящий режим работы

 

В этом случае ему предлагается понаблюдать за рыбками, покачаться в кресле, расслабиться в «сухом бассейне», по­слушать записи природных звуков (журчание ручья, шум дож­дя, пение птиц, и пр.).

Постепенно рисование под музыку изменило цветовую гамму, выбираемую детьми. Появились светлые тона, более яркие краски. Таким образом, можно сделать предположение о том, что специально подобранная музыка в момент рисо­вания позитивно влияет на психоэмоциональное состояние детей.

Было замечено, что характер рисунков, выполненных под классическую и медитативную музыку, различен. В рисун­ках, созданных в момент звучания классической музыки, прослеживалась некоторая структура: отдельные линии, точ­ки, образные элементы. В рисунках, выполненных под ме­дитативную музыку, подобная структурированность не на­блюдалась: рисунки представляли собой сложное перепле­тение цветовых пятен, заполняющих пространство листа, отдельные абстрактные элементы рисунков были взаимосвя­заны друг с другом, плавно переходили один в другой, как будто подчиняясь какому-то закону.

Арттерапевты заметили, что восприятие классической и специальной музыки у людей в «норме» различно. Чаще всего в ответ на классическое музыкальное произведение у человека возникает какой-то конкретный образ: картинка из прошлого, другая цепочка конкретных образов, либо доста­точно чётко разделенные цветовые пятна. Восприятие же медитативной музыки отмечено созданием неожиданных об­разов, изображением взаимопроникающих цветовых пятен, ощущением себя различными объектами окружающего ми­ра и пр. Рисунки, выполненные под медитативную музы­ку — это, как правило, спонтанные рисунки-состояния: аб­страктные пятна различных цветов, невиданные конфигу­рации...

Между наблюдениями арттерапевтов и наблюдениями в классе «особых» детей можно найти определенные парал­лели. Но главное, что дети различают эмоциональные со­стояния, навеянные классической и медитативной музыкой,

улавливают внутренний строй музыки — законы, по кото­рым построено музыкальное произведение.

Работая над изучением природных явлений, педагоги включили в тему рисования дождь, тучи, снегопад, сугробы, летящие осенние листья и пр. При создании этих образов подбиралась соответствующая музыка. Дети предварительно многократно ее слушали, и только после этого рисовали. Такой прием позволил более глубоко ввести детей в соответ­ствующее состояние и четче сформулировать образ, предла­гаемый для изображения. По такому же принципу педагоги работают и с «живыми картинками»: дети выкладывают кар­тинки в соответствии с тем, о чем идет речь, или с теми образами, о которых им рассказывает музыка.

Каждый раз после необычных событий (приход гостей, по­ход на концерт или в кукольный театр) педагоги предлагают детям порисовать, для того чтобы им было легче поделиться со взрослыми своими впечатлениями и переживаниями. Ри­сунки рассказывают педагогам о том, какое воздействие на внутренний мир детей произвело то или иное событие.

В конце дня или в тяжелые дни (магнитные бури, низкое атмосферное давление и пр.) педагоги предлагают детям ра­ботать с папье-маше под музыку. Эта монотонная работа хорошо стабилизирует их внутренние процессы.

Таким образом, сочетая изобразительную деятельность со специально подбираемым музыкальным сопровождением, педагоги могут стабилизировать и развивать эмоционально-волевую сферу детей. Об изменениях в их психоэмоциональ­ном состоянии «рассказывали» используемые детьми цвета, характер мазков и линий (тревожные, спокойные, плавные, отрывистые, структурированные, хаотичные и пр.).

Рисунки детей дают специалисту и родителям информа­цию о внутренних процессах ребенка. Зная, как отражается педагогический процесс на состоянии ребенка, его реакцию, можно смело следовать одному из основополагающих прин­ципов педагогики — «идти от ребенка». А это значит, под­бирать соответствующую индивидуальным особенностям му­зыкальную программу, приемы развития, коррекции и соци­ализации.

 

Работа в этом направлении позволяет говорить о законо­мерностях влияния музыки и рисования под музыку (арттерапия) на психоэмоциональное состояние «особых» детей и сделать следующие выводы.

Рисование под музыку позволяет детям экстериорезиро-вать (выносить вовне) свои эмоции и чувства (для многих детей это единственный способ самовыражения).

Дети получают реальную возможность «увидеть» на ри­сунке свой внутренний мир и донести свои переживания до другого.

Рисование под музыку формирует навыки саморегуляции (рисуя, дети стабилизируют и структурируют свои внутрен­ние процессы, регулируют себя).

Существенно обогащается эмоциональная сфера детей, и совершенствуются способы регуляции собственных эмоций и чувств.

Арттерапия позволяет сублимировать даже негативные эмоции и реагировать на них адекватным путем.

Но самое главное, дети намного продвинулись в способ­ности слышать свой внутренний ритм и ритм других людей, что позволяет им строить позитивные взаимоотношения с окружающими людьми — детьми и взрослыми.

В процессе работы окончательно оформились и принци­пы педагогического воздействия:

1. Завершенность действия. Часто дети не могут уложиться во время, отводимое расписанием на занятие. Однако дляраз­вития эмоционально-волевой сферы важна завершенность процесса. Ибо незаконченное действие отвлекает внимание детей, дестабилизирует их состояние. Поэтому педагоги всегда дают ребенку возможность закончить рисунок и любой другой процесс.

2. Чуткость реакции. Педагоги всегда чутко реагируют на состояние ребенка. Если ребенок в данный момент находит­ся в «нерабочем состоянии», ему предлагается необременяю-щее задание, занятие, «выравнивающее» состояние: рисова­ние, прослушивание аудиозаписей и пр.

3. Подбор музыки «от ребенка». Создание индивидуальных программ. Использование арттерапевтических приемов по-

зволяет работать над развитием эмоционально-волевой сфе­ры детей по трем направлениям:

— осознание ребенком своих желаний и эмоций;

— расширение спектра эмоций ребенка и развитие навы­ков адекватной вербальной и невербальной передачи собст­венного эмоционального состояния;

— обучение ребенка навыкам саморегуляции эмоций.
Научить ребенка дифференцировать свои эмоции не так

просто. Многие исследователи находят связь между эмоцио­нальным состоянием, самочувствием человека и цветом. Так, восьмицветный тест М. Люшера через выбор цветов позволяет диагностировать состояние человека в данный момент. Этот метод важен и в коррекционно-развивающей работе. Связы­вая цвет и состояние, можно, с одной стороны, закрепить знание сенсорных эталонов, с другой стороны, научить ребен­ка дифференцировать свои состояния и регулировать их. Для обозначения состояний можно использовать пиктограммы.

Разнообразные пиктограммы достаточно эффективно ис­пользуются в реабилитационном процессе для обозначения жизненно важных потребностей (есть, пить, спать, ходить в туалет) и элементов социального назначения. Немало разра­ботано и развивающих игр, где используются пиктограммы, отображающие эмоциональные состояния человека (радость, гнев, страх и пр.).

Дети с глубоким нарушением интеллекта могут диффе­ренцировать четыре состояния: радость, беспокойство (кото­рое может проявляться через неадекватные эмоциональные реакции), покой (удовлетворенность) и недомогание (боль, плохое физическое самочувствие, дискомфорт). Эти состоя­ния могут быть отражены в пиктограммах (схематично на­рисованное человеческое лицо, изображающее то или иное эмоциональное состояние). Через объяснение смысла пикто­граммы происходит «проработка», формализация состояния, описание его проявлений (мимика, физические ощущения, сопутствующие желания). Далее детям предлагается связать пиктограмму-состояние с цветом — красным, желтым, си­ним, зеленым и черным. После того как ребенок выбрал цвет, педагог может рассказать ему о том, какой бы цвет

 

выбрал он для обозначения этого состояния. Таким образом, ребенок получает возможность выразить свое состояние и в то же время узнать точку зрения педагога (или родителя, если занятие проводится дома). Этот опыт укрепляет взаимопо­нимание между ребенком и взрослым. И, главное, позволяет увидеть практический смыс_л сенсорных эталонов цвета.

Для «особых» детей занятия с использованием арттера-певтических приемов — это не просто возможность выразить себя, но и способ социальной адаптации.