Спрямованих на теоретичну підготовку учнів

1. Урок. У професійно-технічних закладах освіти навчальний процес відрізняється різноманіттям організаційних форм, проте важливе місце в ньому займає урок. Як організаційна форма він характеризується сталістю відведеного на нього часу (урок триває 45 хвилин, спарений – 90 хвилин), стабільністю складу учнів (навчальна група), проведенням уроку за розкладом в навчальному кабінеті (аудиторії) під керівництвом викладача.

Урок – це цілісний, логічно завершений у часі, регламентований обсягом навчального матеріалу основний елемент педагогічного процесу, який забез­печує активну і планомірну навчально-пізнавальну діяльність групи учнів певного віку та рівня підготовки, спрямовану на розв’язання поставлених навчально-виховних і розвивальних завдань [17, 340].

Урок – досить економічна форма організації навчального процесу, тому що після повідомлення нового навчального матеріалу викладач включає невеликі за обсягом лабораторні і практичні роботи, експерименти, що підтверджують теоретичні положення; формування на уроці професійних умінь не вимагає додаткового часу для повторення навчального матеріалу, як на лабораторних чи практичних заняттях.

Урок – найбільш доступна для учнів ПТНЗ форма організації навчального процесу: переходи від одного до іншого виду діяльності на уроці знижують втому від одноманітної роботи. Він відповідає віковим можливостям учнів, особливо на молодших курсах, коли вивчаються загальноосвітні предмети.

У той же час урок – дуже складна форма організації навчального процесу, яка вимагає від викладача творчого підходу при плануванні та проведенні уроку: чітке дозування часу на кожну структурну частину уроку викликає необхідність постійного контролю за темпом роботи учнів і за власною педагогічною діяльністю.

Будучи засадничим елементом педагогічного процесу, урок акумулює у собі мету і завдання, зміст і методи навчання. Мистецтво проведення уроку багато в чому залежить від розуміння та виконання викладачем спеціальних і педагогічних вимог, що визначаються завданнями ПТНЗ, закономірностями й принципами навчання.

Керуючись принципом руху від явища до сутності, вчені-дидакти виокремлюють такі групи вимог до уроку [34, 22]:

І група вимог включає ті, що характеризують умови успішного прове­дення будь-якого уроку:

1. Наявність продуманого плану проведення уроку. Поурочний план, складений на основі календарно-тематичного, передбачає чітку постановку перед учнями теми уроку, навчальної мети і конкретних завдань. Окрім теми і мети (освітньої, виховної, розвивальної), повинні бути сплановані всі струк­турні елементи уроку, а також зміст і послідовність використання методів, прийомів і засобів.

2. Організаційна чіткість уроку. Починаючи з перерви, учні готуються до уроку, займають місця. Потім – організаційний момент, постановка розумових завдань, перевірка домашнього завдання. Викладач організовує й спрямовує учнів на активну роботу протягом уроку.

3. Оптимальний темп уроку. Темп уроку має бути помірним і відповідати темпу розумової діяльності учнів. На уроці не повинно бути часових прогалин.

4. Поєднання вимогливості до учнів з педагогічним тактом викладача. Вимоги до учнів мають бути розумними, принциповими і водночас доброзич­ливими. Важливою у процесі спілкування з ними є форма звертання викладача до учнів. Інженер-педагог може бути не тільки чуйним і добрим, а й серйозним, невдоволеним, прикро враженим тощо.

5. Дотримання гігієнічних вимог, а саме: температурного режиму, періодичності провітрювання для запобігання перевтоми.

6. Підготовка і раціональне використання засобів навчання, в тому числі ТЗН. Перед уроком лаборанти, учні-асистенти чи сам викладач готують необхідні наочні посібники, технічні засоби, дидактичний матеріал, навчальне приладдя, підручники, додаткову й довідкову літературу.

II група вимог стосується внутрішньої сторони уроку:

1. Чітке визначення мети й завдань уроку.

2. Визначення оптимального змісту уроку. Зміст уроку має відповідати навчальній програмі предмету, завданням уроку, віковим і розумовим можли­востям учнів. Викладач визначає головне у змісті, продумує його структуру, робить висновки після кожного етапу.

3. Вибір найефективніших методів і прийомів навчання. Вони мають відповідати максимальним можливостям учнів, їхньому досвіду. Різноманіт­ність методів навчання збагачує урок, робить його продуктивнішим. Лише той метод навчання можна вважати правильним, якщо ним задоволені учні.

4. Урахування рівня розвитку та психічних особливостей учнів, тобто типу нервової системи, мислення, пам’яті, уваги, уяви тощо.

5. Поєднання різноманітних форм колективної роботи на уроках із самостійною працею учнів.

6. Дотримання й творче використання на уроці основних дидактичних принципів у їх єдності та взаємозв’язку.

7. Систематичний контроль і корекція знань, умінь та навичок учнів. Із контролем, корекцією з боку викладача тісно пов’язаний самоконтроль і взаємоконтроль учнів у процесі самостійної навчально-пізнавальної діяльності.

У сучасній дидактиці не існує загальноприйнятої класифікації уроків, хоча ця проблема має не тільки теоретичне, а й практичне значення для організації навчально-пізнавальної діяльності. Не можна чітко організувати процес навчання, не виокремивши основні типи уроків за тією чи іншою ознакою і не визначивши, яка з них найбільше підходить для розв’язання поставлених педагогічних завдань.

У педагогічній літературі спостерігаються різні підходи до класифікації уроків різних типів. Так, С.Іванов відштовхується від етапів навчального процесу (ситуації, моменти) і виокремлює такі основні типи уроків: вступні; уроки первинного ознайомлення з матеріалом; уроки утворювання понять, встановлення законів і правил; уроки застосування одержаних знань на практиці; уроки формування навичок (тренувальні уроки); уроки повторення й узагальнення; контрольні уроки; змішані уроки, або комбіновані.

Класифікацію уроків за такими ознаками підтримують чимало дидактів і методистів, які пропонують і свої, дещо змінені варіанти. І.Казанцев поділяє уроки за ознакою основного засобу їх проведення і називає сім типів: уроки з різними видами занять; уроки-лекції; уроки-бесіди; уроки-екскурсії; кіноуроки (відеоуроки); уроки самостійної роботи учнів у класі; уроки лабораторних та практичних занять.

Сучасна дидактика (В.Галузинський, М.Євтух), виходячи з вимог до про­ведення уроків, з комплексного переліку їх елементів, послідовності й наступ­ності, виокремлює: урок повідомлення нових знань; повторення попереднього матеріалу; контрольно-перевірочний урок; комбінований урок [16, 169].

Одну з найпоширеніших у педагогічній теорії та практиці класифікацію уроків за провідною дидактичною метою занять запропонував В.Онищук: урок засвоєння нових знань; засвоєння навичок та умінь; застосування навичок та умінь; узагальнення та систематизації знань, умінь і навичок; контролю та корекції знань, умінь і навичок; комбінований урок [30, 34].

Класифікація уроків за основною дидактичною метою – найбільш зручна для практичного використання. Викладач складає календарно-тематичний план, розподіляючи уроки за окремими розділами відповідно до дидактичної мети. Якщо вивчаються поняття, закони, теорії чи ставиться мета – свідоме й міцне засвоєння їх учнями, то такі заняття належать до уроків засвоєння нових знань. Якщо передбачається вироблення в учнів навичок, то це – уроки засвоєння вмінь і навичок.

Для творчого й комплексного застосування учнями знань, умінь і навичок у ситуаціях, наближених до життєвих, виробничих на основі засвоєних на попередніх заняттях знань і досвіду, виділяють уроки застосування знань, умінь і навичок. Вони мають посилити зв’язок теорії з практикою, навчання із життям, прискорити в учнів формування самостійності й творчої активності, необхідних для подолання різних життєвих і професійних проблем.

Окремі уроки з тематичного плану можуть бути комбінованими, напри­клад, урок засвоєння нових знань і перевірки раніше вивченого, урок засвоєння нових знань і застосування уже сформованих умінь і навичок тощо. Такі уроки передбачають досягнення двох або кількох рівнозначних дидактичних цілей.

У запропонованій типології відсутній урок закріплення знань, широко представлених в інших класифікаціях. Це пояснюється тим, що закріплення знань безпосередньо зливається з їх вивченням чи засвоєнням, тобто процес засвоєння здійснюється таким чином, що при цьому знання запам’ятовуються й закріплюються.

Отже, незалежно від запропонованих вченими-дидактами класифікацій у ході уроку досягаються такі дидактичні цілі:

а) повідомлення учням нових знань; організація самостійного вивчення нового навчального матеріалу; формування на основі засвоєних знань чітких поглядів і переконань;

б) повторення і закріплення пройденого матеріалу; уточнення, узагаль­нення і систематизація отриманих знань; експериментальне підтвердження теоретичних положень;

в) формування практичних (професійних) умінь, необхідних для оволо­діння наступними навчальними дисциплінами (головним чином, загально­технічного циклу та спецтехнології);

г) контроль, аналіз й оцінка знань й умінь учнів: коректування навчально­го процесу на основі результатів перевірки; уточнення і доповнення знань, підкріплення умінь;

д) розвиток пізнавальних і творчих здібностей учнів.

Саме широкий комплекс дидактичних цілей, що відрізняє урок від інших форм організації навчального процесу, складає його перевагу і педагогічну цінність.

Класифікація уроків у професійно-технічних закладах освіти дещо відрізняється від шкільної в зв’язку з тим, що в них використовуються такі самостійні форми організації навчального процесу, як лекція, семінар, лабораторні і практичні заняття. З цієї ж причини інакше складаються і співвідношення кількості уроків різних типів.

У професійно-технічному навчальному закладі виділяють такі типи уроків:

1. Урок вивчення нового навчального матеріалу (вступний урок), як правило, проводиться на початку вивчення предмету, розділу, теми, коли учні ще не володіють знаннями з курсу, а також при вивченні складних розділів і тем навчальної програми.

Проведення уроку цього типу має ряд загальних особливостей. На уроці з усіх ланок навчання реалізуються тільки сприйняття, розуміння й осмислення. Перш ніж перейти до викладу нового матеріалу, викладач створює своєрідний психологічний настрій: підкреслює теоретичну і практичну значимість теми уроку, ставить перед учнями пізнавальні завдання, а також розкриває загальний зміст навчального матеріалу (ставить проблему) та повідомляє його план. Пояснення нового матеріалу розпочинається з актуалізації опорних знань, акцентується увага на внутрішньо- і міжпредметних зв’язках.

Центральна частина уроку присвячується первинному сприйняттю навча­льного матеріалу. Виклад відрізняється чіткою логічною послідовністю, достат­ністю аргументованих фактів, що розкривають дію того чи іншого закону, положення тощо, акцентуванням уваги учнів на важливі ідеї, терміни, визна­чення, формули, висновки, які виділяються і диктуються учням для запису.

У сприйнятті учнями нового матеріалу значну роль відіграють питання, які ставить викладач. Вони спонукають учнів стежити за логікою викладу, виділяти головне, висловлювати власні здогади, коротко формулювати висновки. Для активізації розумової діяльності важливим є використання схем, креслень, опорних конспектів.

Успішність засвоєння основного змісту навчального матеріалу виклада­чем виявляються у ході уроку, коли аналізуються відповіді на питання, учні наводять приклади з того чи іншого наукового положення, переказують засвоєний матеріал.

Урок цього типу має значні можливості для розвитку і виховання учнів, особливо, якщо носить проблемний характер. Разом з тим, використовуючи цей тип уроку, викладач лише частково реалізує дидактичні цілі, позаяк не забезпечує формування глибоких і міцних знань учнів, натомість створює передумови їх розв’язання на наступних етапах процесу навчання.

2. Комбінований урок додає навчальному процесу відносно завершеного вигляду. На цьому уроці поєднується виклад нового матеріалу і перевірка рівня засвоєння знань, їх закріплення й удосконалення, вироблення умінь і навичок, тобто реалізується декілька взаємозалежних дидактичних цілей. Логіка навчального процесу диктує стабільну структуру комбінованого уроку. Як уже зазначалося, процес навчання містить у собі такі етапи, як вивчення нового навчального матеріалу (сприйняття, усвідомлення), закріплення знань та їх застосування (оволодіння уміннями і навичками), перевірка знань й умінь. Відповідно до цих етапів у структурі комбінованого уроку найчастіше виділяють перевірку виконання домашнього завдання й опитування учнів, пояснення нового матеріалу, закріплення набутих на уроці знань і умінь, домашнє завдання та інструктаж до нього.

При продуманій та ретельній підготовці, комбінований урок є надзви­чайно ефективною формою навчання. Однак спостереження за навчальним процесом свідчать, що викладачам не завжди правильно вдається структуру­вати частини уроку та раціонально розподілити час на реалізацію дидактичної мети кожного елемента уроку. Внаслідок цього певна ланка навчального процесу може виявитися надмірною за часом та витраченими зусиллями.

Тому важливими у структурі комбінованого уроку є підпорядкованість і взаємозв’язок його складових: успішне розв’язання педагогічних завдань попередньої частини уроку дозволяє переходити до наступної, а підсумковий ефект досягається реалізацією цілей, поставлених до кожної частини уроку.

Побудова структури уроку – творчий процес. З урахуванням закономір­ностей логіки й етапів засвоєння знань і умінь інтерпретація структури уроку допомагає уникнути стереотипів у викладанні. Так, дидактична частина уроку досить одноманітна, однак за допомогою різних методів можна усунути шаблонність її реалізації.

Дидактичні вимоги до комбінованого уроку набагато ширші, ніж до уроків інших типів, оскільки його цілі надзвичайно різноманітні. Пояснення нового матеріалу повинно відповідати усім вимогам стосовно уроку вивчення нового навчального матеріалу. Закріплення знань і формування вмінь, здійснювані на комбінованому уроці, вимагають раціонального відбору тренувального матеріалу з урахуванням особливостей змісту досліджуваної теми і рівня підготовки учнів. Однак при відборі навчального матеріалу для тренувальних вправ слід враховувати і загальні дидактичні цілі: завдання і вправи повинні охоплювати широке коло питань досліджуваної теми і передбачати поступове наростання їх складності; розв’язанню задач і виконанню вправ має передувати перевірка рівня засвоєння правил, законів, формул тощо.

Дидактичні засоби (наочність, дидактичні матеріали, ТЗН) для комбінова­ного уроку відбираються лише ті, які дозволяють заощаджувати час та інтенси­фікувати навчальний процес.

3. Обліково-узагальнювальний урок використовується для підбиття підсумків вивчення певної завершеної частини навчального матеріалу (теми, модуля, розділу). Головні дидактичні цілі цього типу уроку – повторення, узагальнення та систематизація знань.

Відмінні риси обліково-узагальнювального уроку полягають у наступно­му: під час його проведення повторюється суть основних наукових понять і найбільш істотних теоретичних висновків; встановлюються зв’язки між досліджуваними явищами; класифікуються вивчені явища і події за різними ознаками; аналізуються вивчені явища на основі певних критеріїв; використовуються методи і прийоми навчання, які сприяють формуванню в учнів інтелектуальних умінь, встановленню внутрішньопредметних і міжпредметних зв’язків; виконуються завдання, що вимагають синтезу знань під новим кутом зору, застосування знань у нових навчальних і виробничих ситуаціях, віддається перевага завданням творчого характеру.

З погляду організації і методики обліково-узагальнювальні уроки не повинні бути стандартними. Маючи яскраво виражену мету узагальнення, поглиблення і систематизації вивченого матеріалу, вони залежно від використовуваних методів і прийомів, бувають різними. В одних випадках (при повторенні теоретичного матеріалу і закріпленні розуміння причинно-наслідкових зв’язків) уроки можуть носити переважно словесний характер. В інших – присвячуються розв’язанню різних типів завдань із застосуванням раніше засвоєних знань і вмінь.

Для обліково-узагальнювальних уроків характерні різні види самостійної роботи: завдання на самостійне порівняння і зіставлення вивчених явищ; складання відповідей на узагальнювальні питання з вивченого матеріалу; письмові роботи, які вимагають перегрупування знань з наступним аналізом; спеціальні завдання на узагальнення і класифікацію вивченого матеріалу (складання схем, діаграм, порівняльних таблиць тощо).

4. Контрольно-обліковий урок – це урок підсумкового контролю знань й умінь учнів з наступним виставленням оцінок. Цей тип уроку конструюється з розрахунком на повну самостійну діяльність кожного учня. При проведенні контрольно-облікового уроку використовуються: контрольні усні опитування (колоквіуми) та контрольні письмові роботи, які передбачають як відповіді на теоретичні питання, так і розв’язання задач і прикладів, виконання вправ та практичних завдань. У структурі контрольно-облікового уроку можна виділити наступні елементи: пояснення мети контролю й інструктаж щодо організації роботи; ознайомлення зі змістом контрольного завдання і способами його виконання; самостійна робота учнів; попереднє підбиття підсумків.

Як і будь-яке непросте явище, кожний тип уроку має свою структуру (будову). У поняття „структура уроку” вкладаються три ознаки: склад (елементи та етапи, на яких побудовано урок); послідовність елементів уроку; зв’язок між ними.

У структурі уроку є зовнішні та внутрішні елементи. Кожен тип уроку має свою макроструктуру, в якій існують постійні, чітко визначені, незмінні елементи. Якщо випустити хоча б один із них, це помітно позначиться на організації процесу навчання.

Крім основних елементів, кожний тип уроку має ще внутрішню будову – мікроструктуру. Вона визначається тими засобами, за допомогою яких розв’язуються окремі дидактичні завдання на кожному етапі уроку. Ця мікрострук­тура – найбільш мобільна, динамічна частина кожного уроку. Чітко розробив­ши її, можна гнучко використовувати всю урочну структуру.

Елементами мікроструктури є методи, прийоми, засоби навчання у їх комплексі, які передбачають раціональну послідовність педагогічних дій викладача та навчально-пізнавальних дій учнів. Ефективність кожного уроку визначається не тільки його макро-, а й мікроструктурою.

Говорячи про мікроструктуру уроку, обов’язково треба звернути увагу на його технологію. Технологія навчального процесу – основний зміст мікро­структури уроку. Вона визначає ефективність занять і є ключем до педагогічної майстерності інженера-педагога.

Оновлення змісту освіти потребує розробки принципово нових методик і технологій, які містять у собі гарантований мінімальний рівень навченості, чітко регламентовану витрату часу й професійну майстерність викладача.

Технологія навчання об’єднує напрями роботи, які охоплюють теоретичні й практичні пошуки в галузі. Сутність пошуку зводиться до докорінної рекон­струкції усталеної методичної системи на основі її експериментальної перевірки. При цьому однозначне й чітке визначення мети навчання (чому і для чого) повинно сприяти відбору й структурі змісту (що), оптимальній організації навчального процесу (як), методам, прийомам і засобам навчання (за допомогою чого), а також враховувати необхідний реальний рівень кваліфікації та професіоналізму викладачів (хто) й об’єктивні методи оцінки результатів навчання (чи так це насправді).

Отже, технологія навчання – це системний спосіб організації навчання, спрямований на оптимальну побудову та реалізацію навчально-виховного процесу; базується він на діяльнісному підході, що забезпечує інтенсифікацію навчання, генералізацію знань і вмінь учнів з метою використання їх у навчальній та практичній діяльності [8, 31].

На відміну від методичних поурочних розробок, які використовувалися раніше і були зорієнтовані на педагога, технологія навчання пропонує проект навчально-виховного процесу, що визначає структуру й зміст навчально-пізна­вальної діяльності самого учня і веде до стабільно високих успіхів багатьох учнів.

Особливостями нової технології навчання є:

– сучасність: постійне прагнення до нововведень і неперервне вдоскона­лення змісту предмету з урахуванням зменшення розриву між найновішими досягненнями в науці, техніці та виробництві;

– оптимальність: спроба досягти поставлених навчально-виховних цілей при найменших витратах зусиль, часу й засобів, завдяки високій якості, ефективності й результативності навчання;

– інтегральність: синтез одержаних знань не тільки з одного предмету, а також з інших предметів;

– науковість: відмова від інтуїтивного визначення змісту, методів і форм навчання й перехід до максимально повного аналізу, заснованого на найнові­ших досягненнях психолого-педагогічних наук;

– відтворення процесу навчання та його результатів;

– програмування діяльності викладача й учнів;

– масштабне використання сучасних технічних і дидактичних засобів навчання, які активізують діяльність учнів;

– оптимальність матеріально-технічної бази;

– якісна й кількісна оцінка результатів навчання.

Нові технології не тільки створюють сприятливі умови для творчості учнів ПТНЗ, а й, насамперед, висувають нові вимоги до інженера-педагога, який повинен:

– діагностувати цілі навчання, виховання й розвитку;

– ґрунтовно володіти навчальним предметом;

– моделювати професійну діяльність майбутнього спеціаліста;

– визначати й цілісно прогнозувати структуру навчального процесу;

– організувати самостійну та самоосвітню роботу учнів;

– розробляти опорні конспекти й структурно-логічні схеми для ефектив­ної побудови уроків;

– створювати принципово нові види наочних засобів (раціональної наочності);

– вільно володіти методами проблемного розвивального навчання (інтер­активними методами);

– знати і вміти диференціювати групову роботу або індивідуальні заняття з використанням ЕОМ тощо.

Від середини 70-х рр. XX ст. у вітчизняній професійно-технічній школі спостерігається зниження інтересу учнів до навчання. На це ПТНЗ відреагували нетрадиційними (неординарними) уроками, мета яких – зацікавити майбутніх робітників навчальною працею й утримати цей інтерес.

Нетрадиційний (неординарний) урок – це імпровізоване навчальне заняття, що має нетрадиційну структуру. Думки педагогів щодо таких уроків різні. Одні вбачають у них прогрес педагогічної думки, важливий шлях демократизації школи, інші – небезпечне порушення педагогічних принципів, відступом педагогів під натиском лінивих учнів, які не хочуть і не вміють серйозно трудитися.

Аналіз педагогічної літератури, передового практичного досвіду дав змогу виокреми­ти кілька десятків різних типів нетрадиційних уроків: уроки-прес-конференції; уроки-змагання; уроки на зразок КВК; театралізовані уроки; уроки-консультації; комп’ютерні уроки; уроки з груповими формами роботи; уроки взаємонавчання учнів; уроки творчості; уроки-аукціони; уроки-заліки; уроки-сумніви; уроки-формули; бінарні уроки; інтегровані уроки; уроки-узага­льнення; уроки-фантазії; уроки-суди; уроки пошуку істини; уроки-лекції „Парадокси”; уроки-концерти; уроки-діалоги; уроки „Слідство ведуть знавці”; уроки-ділові ігри; уроки-рольові ігри; уроки-ігри „Поле чудес”; уроки-конфе­ренції; уроки-тренінги; уроки-семінари; міжпредметні уроки; уроки-екскурсії тощо.

Нетрадиційні уроки більше подобаються учням, ніж звичайні буденні заняття з установленою структурою й режимом роботи, тому їх доцільно практикувати кожному викладачеві, однак перетворювати їх на панацею неба­жано.

2. Лекція. У сучасних ПТНЗ подекуди застосовується лекційно-семінар­ська система навчання, характерніша для вищої школи. Ця система дає можливість підвищити рівень викладання, активізувати навчально-пізнавальну діяльність учнів, сформувати в них навички самостійної роботи. У професійно-технічних закладах освіти найчастіше лекційно-семінарська система застосо­вується на старших курсах, а також у роботі з учнями, які вже отримали базову середню освіту.

Під лекцією розуміють логічний, системно-послідовний, обмежений рамками часу усний виклад певної частини теоретичних основ галузі науки в учнівській аудиторії. Лекції призначені для того, щоб закласти основи наукових знань, визначаючи напрям, зміст і характер усіх видів навчальних занять, і, найперше, самостійної роботи учнів. Вони вводять учнів у науку, знайомлять з методологією досліджень, відкривають шлях до самостійного творчого пошуку, сприяють систематичному формуванню знань.

Лекція – це особлива конструкція навчального процесу, коли викладач протягом усього заняття повідомляє новий навчальний матеріал, а учні його активно сприймають. Завдяки тому, що матеріал викладається концентровано, у логічно витриманій формі, лекція є найбільш економним способом передачі навчальної інформації.

Залежно від призначення конкретної лекції, її цілі можуть бути різними, однак на них розв’язуються такі завдання: розвиток мислення учнів, формування їхнього наукового світогляду, виховання творчого ставлення до праці, проблемного бачення перспектив розвитку майбутньої професійної діяльності та ін. Добре прочитана лекція збуджує думки учнів, спонукає їх до осмислення предмету науки, стимулює пошук відповідей на проблемні запитання та перевірку цікавих і важливих наукових положень. Вона спрямовує учнів до інформаційного пошуку, поглибленого самостійного вивчення навчального предмету, експериментальних наукових досліджень. Під впливом лекції в учнів виховуються погляди на науку, на її завдання та перспективи розвитку, формуються наукові переконання. При вдалому висвітленні наукових питань лектором, коли положення науки добре ілюструються, доводяться, то навіть усталені, традиційні явища і предмети можуть надати проблемі відбиток новизни та викликати зацікавлення учнів. Звісно, не кожна лекція здатна стати школою наукового мислення. Лише майстерно прочитана, добре продумана, змістовна лекція робить слухачів не пасивними споживачами інформації, а налаштовує аудиторію на плідну, наукову діяльність.

У змісті лекцій узагальнюються положення підручників, монографій, наукових статей, власних наукових досліджень лектора. Було зауважено, якщо лекція побудована за змістом одного, навіть найновішого підручника чи навча­льного посібника, то дуже швидко інтерес учнів до таких лекцій знижувався, вони припиняли конспектувати, ставали неуважними.

Лекція має важливе не тільки навчальне, а й виховне значення. Вона виховує не тільки за рахунок свого змісту, а й засобами особистого спілкування з викладачем-вченим, педагогом, громадянином-патріотом. До цього слід додати, що виховні впливи лектора на учнів значно підвищуються, якщо він користується незаперечним авторитетом серед учнівської молоді, має імідж різнобічно ерудованого, вимогливого і принципового інженера-педагога.

Якщо повідомлення нового навчального матеріалу здійснюється тільки на лекціях, вони зазвичай доповнюються семінарськими заняттями, обліково-узагальнюючими і контрольно-обліковими уроками, на яких обговорюються головні питання теми, перевіряється правильність розуміння учнями навчальної інформації.

Специфіка лекцій обмежує можливості викладача в керуванні пізнаваль­ною діяльністю учнів: на лекції слухач менш активний, ніж на семінарі чи практичному занятті; ускладнена індивідуалізація навчання; обмежені можли­вості зворотного зв’язку між викладачем і учнями; виключена можливість перевірки засвоєння знань учнівської аудиторії.

Залежно від матеріально-технічної бази та місткості аудиторій лекції можуть читатися як для кожної навчальної групи, так і для потоків з не менше двох навчальних груп.

Отже, можна зробити висновок, що лекції належить важлива роль у навчальному процесі професійно-технічного закладу освіти.

У дидактиці існують різні підходи до класифікації лекцій. Перша і найбільш відома в педагогічній літературі класифікація лекцій характеризує місце, яке вони займають у структурі вивчення дисципліни. За цією ознакою виділяють такі типи лекцій: вступна лекція (учні ознайомлюються з галуззю науки, що має викладатися в курсі навчальної дисципліни); лекція початку курсу або настановна (особлива увага приділяється розкриттю основних наскрізних понять і термінів, найхарактерніших для даної галузі науки); лекції основного курсу або поточні (подається основний зміст галузі науки, що вивчається); заключна лекція (матеріал узагальнюється, ще раз систематизується за весь курс); оглядова лекція (висвітлюються основні напрями досягнутого і перспективного розвитку галузі науки).

1. Вступна лекція відкриває лекційний курс з предмету. На ній чітко й яскраво презентується теоретичне і прикладне значення предмету, його зв’язок з іншими дисциплінами, роль у підготовці майбутнього фахівця. Така лекція покликана стимулювати переконливу мотивацію учнів до самостійної роботи. У ході лекції велика увага приділяється питанням підготовки до роботи над лекційним матеріалом (його осмислення, ведення конспекту, перегляд конспектів лекцій перед іншими заняттями, робота з матеріалом підручника).

2. Настановна лекція зберігає всі особливості вступної, однак має свої особливості. Вона знайомить учнів зі структурою навчального матеріалу, основними положеннями курсу, а також містить програмний матеріал, самос­тійне вивчення якого викликає в учнів труднощі (найбільш складні, ключові питання). Настановна лекція також детально знайомить учнів з організацією самостійної роботи, особливостями виконання контрольних завдань.

3. Поточна лекція передбачає системний виклад навчального матеріалу курсу. Кожна така лекція присвячена певній темі і тому повинна бути закінче­ною та складати з іншими (попередньою і наступною) певну цілісну систему.

4. Заключна лекція завершує вивчення навчального матеріалу. На ній узагальнюється раніше вивчене на більш високій теоретичній основі, розгля­даються перспективи розвитку визначеної галузі науки. Особлива увага при­діляється специфіці самостійної роботи учнів у передекзаменаційний період.

5. Оглядова лекція містить коротку й узагальнену інформацію з певних однорідних (близьких за змістом) програмних питань. Вона використовується на завершальних етапах навчання, наприклад, перед державною атестацією.

Якщо систематизувати лекції залежно від способу їх проведення, то виокремлюються такі типи: лекція інформаційного повідомлення; лекція-пояснення; пояснювально-ілюстративна (демонстраційна) лекція; лекція-розповідь; проблемна або евристична лекція; лекція із запланованими помилками; лекція-консультація (деякі дослідники називають цей тип „лек­цією-прес-конференцією”); лекція-диспут та ін.

У процесі розвитку лекцій з’явилися такі її різновиди, коли до прове­дення залучаються два і більше лекторів. До лекцій, які виділяються на основі кількості викладачів, що її проводить, належать: лекція-монолог; лекція-удвох; лекція-утрьох; лекція-круглий стіл.

Структура лекції будь-якого типу складається з трьох елементів: вступної, основної та заключної частин. У вступі коротко формулюється тема, повідом­ляється план, показується зв’язок з попереднім матеріалом, характери­зується теоретична і практична значимість теми. В основній частині всебічно розкривається зміст проблеми, обґрунтовуються і конкретизуються ключові ідеї та положення, показуються зв’язки, аналізуються явища, формулюю­ться висновки. У заключній частині підбивається підсумок, коротко повторюються й узагальнюються основні положення, подаються рекомендації щодо виконання самостійної роботи.

Отже, лекції забезпечують передачу знань, викликають інтерес до навчального предмету, координують використання інших організаційних форм. Лекції проводять найбільш кваліфіковані викладачі, що виробили й безупинно вдосконалюють педагогічні уміння: володіють бездоганною літературною мовою, логічно струнким, зрозумілим й образним мовленням, чіткою дикцією; вміють слухати самого себе, виправляючи можливі обмовки, дидактич­но грамотно вибрати, продемонструвати і пояснити ілюстративний матеріал; розбірливо, ощадливо, акуратно виконують записи на дошці та ін.

3. Семінарське заняття. Семінарська форма навчання, започаткована в давньогрецьких і римських школах, з XVII ст. використовується у західно­європейських університетах. У вітчизняній вищій та професійній школах семінарські заняття (семінари) почали застосовувати з XIX ст. В Україні семінари з’явилися разом з відкриттям Харківського та Київського універ­ситетів, вони мали практичний характер. По суті, це були наукові школи того чи іншого вченого, під керівництвом якого молодь на практиці оволодівала методологією предмету та методикою дослідження проблем певної наукової галузі.

Термін „семінар” (від лат. seminarium) означає розсадник. Семінари в університетах призначалися для поглибленого вивчення першоджерел, в основному, з гуманітарних наук. З розвитком вищої школи розвивалася і ця організаційна форма навчання, і сьогодні її різновиди повсякчас використо­вуються в підготовці фахівців у коледжах, технікумах, вищих професійних училищах, технічних ліцеях тощо. У нормативних документах вказано, що семінарське заняття – це форма навчального заняття, при якому викладач організовує дискусію навколо попередньо визначених тем, до котрих учні готують тези виступів на підставі індивідуально виконаних завдань (рефератів). Семінарські заняття проводяться в аудиторіях або в навчальних кабінетах з однією групою. Перелік тем семінарських занять визначається робочою навчальною програмою дисципліни [28].

Відмінність семінарів від інших організаційних форм полягає в тому, що він орієнтує учнів на прояв більшої самостійності в навчально-пізнавальній діяльності, оскільки в ході його проведення поглиблюються, систематизуються і контролюються знання, отримані учнями в результаті самостійної позаауди­торної роботи над першоджерелами, документами, додатковою літературою.

Дидактичними цілями семінарських занять є поглиблення, системати­зація, закріплення знань та перетворення їх у стійкі переконання; перевірка знань; формування умінь і навичок самостійної роботи з літературою; розвиток мовної культури, вміння аргументовано захищати власну точку зору, відповіда­ти на запитання і побажання товаришів, уважно вислуховувати та правильно формулювати запитання.

Дидакти зазначають, що семінарські заняття повинні забезпечувати розвиток творчого професійного мислення, пізнавальної мотивації і профе­сійного використання знань у навчальних умовах. При цьому в учнів формуються уміння й навички вільного володіння поняттями, визначеннями, термінами, у них виникає інтерес до науки і наукових досліджень, розви­ваються здатності пов’язувати науково-теоретичні положення з майбутньою професією. Було зауважено, як