Формирование представлений о многообразии животных на основе многоаспектного анализа

Обозначенные идеи послужили основанием для разработки методики формирования обобщенных представлений о многообразии животного мира, в которой образование надлежащих представлений сочеталось с многоаспектным анализом животных. Это давало возможность значительно повысить умственную активность детей. Методика эксперимента проверена в совместном с А. М. Федо­совой исследовании. Остановимся на нем подробнее.

Цель обучающего эксперимента заключалась в формировании у старших дошкольников разнообразных обобщенных представлений о животных. Конкретно методика эксперимента состояла в следующем. На первом этапе обучения детей знакомили с животными — формировали конкретные представления об их внешнем виде, поведении, образе жизни. В трех группах (две экспериментальные и одна контрольная) проводились одинаковые по содержанию и способам обучения занятия. На втором этапе, когда дети имели базу конкретных знаний, у них формировали различные обобщенные представления. В двух экспериментальных группах детей подводили к обобщениям: быстро плавающие, наземно-воздушные, хищные и домашние животные. В третьей (контрольной) группе у детей формировали обобщенные представления: рыбы, птицы, млекопитающие (звери), насекомые.

Существенное отличие второго этапа обучения от первого заключалось, в том, что в экспериментальных группах обобщения строились по различным основаниям: применялось перекрестное использование изображений животных (рис. 4), т.е. одни и те же виды животных включали в разные группировки (например, гусь относился к наземно-воздушным, быстро плавающим, домашним животным).

В контрольной группе использовался школьный тип обобщений, т.е. каждое животное включалось только в одну группировку, Общее количество обобщенных представлений, сформированных у детей экспериментальных и контрольной групп, было пример­но одинаковым. Однотипными были и стержень усваиваемого до­школьниками содержания знаний, и способы обучения.

Обобщения во всех группах строились на основе морфофункциональных признаков приспособления животных к среде обита­ния. С помощью экспериментирования, наблюдений, моделирования, игровых приемов детей знакомили со свойствами среды обитания (с водой, воздухом, твердым субстратом), с ними проводили бе­седы с использованием различных вопросов. Это были основные способы, с помощью которых у детей формировались необходимые обобщения.

Остановимся на содержательной стороне обобщенных представлений, которые составляли основу экспериментальной програм­мы обучения. Дети получали следующие знания.

Быстро плавающие животные приспособлены к жизни в воде: они постоянно или большую часть времени находятся в ней,добывая пищу; обладают вытянутой обтекаемой формой тела с гладкой поверхностью; конечности их превратились в ласты, плавники или имеют плавательные перепонки. Наземно-воздушные животные приспособлены к передвижению по земле и по воздуху, могут летать благодаря легкому телу и большой поверхности крыльев.

Хищные животные приспособились к нападению и поеданию других животных. Они обитают во всех средах, быстро передвигаются, неожиданно нападают или преследуют добычу, имеют сильные челюсти, острые зубы и, как правило, маскировочную окраску. По способу удовлетворения жизненных потребностей животные делятся на две группы — домашние и дикие.

Домашние живут с человеком, не боятся его, он создает им необходимые условия для жизни и использует в хозяйстве. Большинство из них утратили некоторые особенности приспособления к естественной среде обитания.

На первых занятиях у дошкольников формировали представления о быстро плавающих животных. Ознакомление со свойствами воды и воздуха, экспериментирование с предметами и игрушками на занятиях и после них позволили испытуемым прийти к выводу, что вода плотнее воздуха и потому движение в ней требует больших усилий. Гладкие предметы, имеющие вытянутую обтекаемую форму, рассекающие узкой и заостренной частью плотную воду, легко передвигаются в ее толще и по поверхности; выросты на объекте в зависимости от их расположения как облегчают, так и задерживают передвижение; движение ускоряется, если с помощью лопастей предмет отталкивается от воды.

Рассматривая изображения животных, выбранных для эксперимента, дети находили водных плавающих животных и у каждого из них выде­ляли признаки этой группы, а затем подбирали обобщающие слова: водоплавающие, водные, водяные. Педагог предлагал еще одно понятие: быстро плавающие животные, подчеркивая, что все они хорошо приспособлены к водному образу жизни, быстрому передвижению в воде.

На последующих занятиях у детей формировали обоб­щенные представления о наземно-воздушных и наземных животных. Использовались разные приемы обучения: элементарное экспе­риментирование (рассекание рукой воздуха, воды и земли, зада­ние положить на воздух и землю разные предметы: камни, бумагу птичьи перья, игрушки); сравнительное наблюдение за паде­нием двух листов бумаги (гладкого и скомканного), за полетом бумажных голубей (одного — с расправленными, другого — со скле­енными крыльями). Усвоение знаний прошло без затруднений.

Формирование обобщенных представлений о хищных и нехищных животных проводилось на двух занятиях: на первом дети узнали, каких животных называют хищными; на втором получили представления о приспособленности хищников к добыванию и поеданию пищи. Формирование обобщенных представлений о домашних животных не вызвало затруднений, однако многие были удивлены тем, что кошка — домашнее животное и в то же время хищник, а бабочка — не хищное, но дикое животное.

Специальное занятие в форме игры помогло детям за­крепить, полученные знания и развило их умение рассматривать объекты в разных аспектах: выделять признаки, по которым животных можно отнести к разным группам, подбирать обобщающие определения. Это занятие показало, что задания на группировку животных по разным основаниям детям доступны и вызывают у них повышенный интерес. В контрольной группе у детей

формировались обобщенные представления о рыбах, птицах, млекопитающих (зверях), насекомых по наиболее характерным признакам каждой группы животных. Дошкольники получили представление о приспособленности животных рассматриваемого класса к передвижению: рыб — к плаванию, птиц — к полету, млекопитающих к ходьбе и плаванию в воде, насекомых — к передвижению по земле и полету. Одновременно детей знакомили со свойствами воды, воздуха и^: земли, учили соотносить особенности строения органов движения со свойствами среды обитания.

Результаты этих занятий подтвердили, что дети контрольной группы экспериментальную программу усвоили. Они правильно распределяли по группам (классам) животных, пользовались обобщенными терминами рыбы, птицы, млекопитающие, насекомые, в объяснениях указывали на характерные признаки животных.

Как видно из материалов исследования, во всех группах возрос­ла умственная активность детей. Особенно активными на занятиях в конце обучения стали дети экспериментальных групп, которым приходилось анализировать особенности одних и тех же животных с различных позиций и включать их в разные группировки. В каче­стве примера приведем ответы-рассуждения детей на вопрос «Мож­но ли бабочку назвать диким животным?»: «Нельзя. Она ни на кого не нападает»; «Можно. Она дикая, живет где хочет, сама находит еду, садится на цветы и пьет сок. Она не живет у человека».

Сформированность обобщенных представлений и уровень ум­ственной активности детей выявлялись с помощью контрольныхзаданий. Проверялась способность использовать приобретенные ум­ственные умения в новых ситуациях: объединять животных (не задействованных в эксперименте), растения, объемные геомет­рические фигуры (кубики) в группы, давать им общее название, Дети всех трех групп с интересом выполняли контрольные зада­ния, легко находили общие признаки предметов и объединяли их в группы, давали им общее название. Следует отметить, что наи­более успешно проходило объединение животных по признакам одинакового способа передвижения, питания, по месту их обитания. В отдельных случаях с этим справлялись даже дети контрольной группы, которые усваивали на занятиях обобщенные представления школьного типа (насекомые, рыбы и пр.). Это свидетельствует о том, что дошкольники тяготеют к обобщениям, в основе которых лежит сходство наглядных образов и предметов.

Исследование показало, что объединение животных разных классов, имеющих внешнее сходство в силу конвергентной приспособленности к одинаковой среде обитания, дается дошкольникам легче, чем объединение животных одного класса (т.е. имеющих генетическое родство), не обладающих внешним сходством. Исключения составляют рыбы и птицы, которые из-за однородности среды обитания (воды и воздуха) имеют внешнее морфофункциональное однообразие. Построение разных обобщенных представлений о животных на основе их внешнего сходства помогает также изменять взгляды дошкольников на животных. В зависимости от ситуации дети выделяют те или иные наиболее значимые признаки животных и объединяют их в группы. Каждая новая ситуация заставляет ребенка иначе взглянуть на знакомое животное, с новых позиций проанализировать особенности его строения и поведения, связи со средой обитания. Все это формирует гибкость и подвижность мышления ребенка, позволяет познать объекты природы во всем многообразии их свойств и связей, понять относительность границ между отдельными группами предметов.

Таким образом, формирование обобщенных представлений о многообразии явлений и предметов природы может проводиться и в старшем дошкольном возрасте. Оно имеет важное значение для умственного воспитания детей. Обобщенное представление явля­ется одним из допонятийных образований, с помощью которого возможно осуществить систематизацию накопленных в достаточ­ном объеме конкретных знаний детей. Процедура формирования обобщенных представлений обсуждается в разделе, посвященном занятиям.

Контрольные вопросы

1. Что дошкольники знают о животных? Какие особенности их зна­ний установлены исследователями?

2. В чем сущность экологического подхода в формировании обобщенных представлений о многообразии животных? Каким образом объединяются в группы животные в школьном курсе зоологии?

3.Что такое многоаспектный анализ? Как он влияет на умственное развитие детей?

4. Какие обобщенные представления можно формировать у детей дошкольного возраста о многообразии животных, растений? Какие понятия о многообразии в живой природе формируются в школе?

5. Почему с дошкольниками не следует дублировать содержание школьного обучения?

Задание

На основе многоаспектного анализа объедините следующих живот­ных в группы: заяц, жужелица, слон, сорока, шмель, лягушка, дель­фин, собака, золотая рыбка, крыса, куница, комар, орел, акула, стре­коза, утка, перепелка, белка, обезьяна.

»