Нравственно-этическая ориентацияМораль — специфический нормативный способ регуляции человеческой деятельности. Моральные действия носят надпредметный характер. В психологии морального развития традиционно выделяют моральное сознание и моральное поведение, единицей которого является моральный поступок. Нравственно-этическая ориентация представляет собой выбор действия в условиях морального конфликта и включает следующие компоненты: 1) выделение морального содержания ситуации, а именно моральных норм, составляющих основу моральной дилеммы; 2) ориентацию на мотивы поступка участников дилеммы, которая предполагает возможность ребенка увидеть ситуацию нарушения нормы с разных позиций; 3) ориентацию на выделение, идентификацию моральных чувств и их осознание. В правилах нормативного поведения можно выделить три типа норм: моральные, конвенциональные и персональные (Э. Туриель). Моральные нормы можно рассматривать как виды норм, выполняющих функцию регуляции морально-нравственных отношений между людьми и выступающих основанием для оценки поступка. Конвенциональные нормы представляют собой социальные стандарты поведения, регламентирующие жизненные ситуации в быту и общественной жизни. Они включают в себя школьные правила и предписания школьного устава, требования к соблюдению приличий внешнего вида, формы обращения людей друг к другу, нормы этикета в разных сферах социальной жизни, нормы, отражающие гендерные различия в поведении личности. Персональные нормы охватывают индивидуальные предпочтения и приоритеты личности в организации собственной жизнедеятельности, в том числе особенности семейных правил, режима дня, распоряжения финансовыми средствами и т. п. Моральные же нормы рассматриваются как обязательные для всех людей. Можно выделить четыре типа моральных норм: 1) физическая неприкосновенность личности; 2) сохранение спокойствия и благополучия (запрет на оскорбления и нанесение обид другим людям); 3) законность слов и поступков и ответственность за них; 4) альтруистическое поведение. Конвенциональные и персональные нормы определяются культурными и социальными различиями людей. Согласно теории Э. Туриеля первоначально ребенок не разделяет моральные, конвенциональные и персональные нормы поведения. В младшем школьном возрасте, признавая важность и обязательность выполнения всех указанных типов норм, дети начинают выстраивать приоритеты нормативных требований и иерархию норм. Ориентация ребенка этого возраста в социальном нормативном общении направлена преимущественно на конвенциональные нормы. Позже осуществляется переход от ориентации преимущественно на конвенциональные нормы к равнозначному отношению ко всем типам норм. В младшем подростковом возрасте увеличивается значимость моральных норм. Условиями выделения морального смысла ситуации являются эмпатия и децентрация. Эмпатия обеспечивает адекватное понимание ребенком чувств участников ситуации и их взаимоотношений. Децентрация позволяет ребенку скоординировать различные позиции участников взаимодействия и выделить морально%нравственное содержание ситуации. Решающее значение для формирования ориентации на моральное содержание ситуации имеет общение со сверстниками, тогда как характер общения со взрослыми ориентирует ребенка в первую очередь на систему конвенциональных норм. Важным показателем развития морального сознания ребенка при переходе из начальной школы в основную является дифференциация ребенком конвенциональных и моральных норм. Исследование развития морального сознания ребенка показало, что к моменту перехода из дошкольного образовательного учреждения (предшколы) в начальную школу он усваивает три моральные нормы: справедливого распределения, взаимопомощи и правдивости (Т.П. Авдулова, 2001). Норма справедливого распределения предполагает наличие имущественных отношений между субъектами ситуации. Реализация нормы справедливого распределения обеспечивается с помощью способности к децентрации. Щедрость, бескорыстие, доброта (не жадничать) являются ценностными эквивалентами нормы справедливого распределения. Норма взаимопомощи основывается на сопереживании одного человека трудностям другого человека. Способность сопереживать другому человеку предполагает необходимость познавательной и эмоционально%личностной децентрации (Ж. Пиаже), т. е. возможность увидеть ситуацию с точки зрения другого человека. Ценностными эквивалентами нормы взаимопомощи являются милосердие, сострадание и забота. Развитие общения со сверстниками в контексте игровой деятельности является значимым фактором выделения ребенком нормы взаимопомощи и ориентации на эту норму как существенное условие позитивного выстраивания и сохранения межличностных отношений. Норма правдивости тесно связана с несоблюдением нормы правдивости, что предполагает наличие лжи или обмана. Однако необходимо помнить о том, что ложь и обман возможны только в том случае, если лгущий понимает, что он лжет, и различает реальную ситуацию и предлагаемую им ситуацию. Таким образом, субъект обмана должен быть способен к выделению двух позиций — реальной и воображаемой, что является проявлением децентрации. Следовательно, ориентация на норму правдивости так же, как и ее нарушение, тесно связана со способностью ребенка к децентрации. Ценностными эквивалентами нормы правдивости могут быть честность, искренность, верность своему слову. Моральное развитие тесно связано с развитием как познавательной, так и личностной сферы человека. Изменение когнитивных способностей детей и их опыта обеспечивает формирование структур, необходимых для универсального учебного действия нравственно%этического оценивания. В концепции морального развития Ж. Пиаже было показано, как закономерности развития интеллекта взаимосвязаны с моральным развитием детей (Ж. Пиаже, 2006; Л. Кольберг, 1984). В частности, он отмечает, что происходит изменение критериев оценки морального поступка, меняются представления детей о справедливости. В переходный период из дошкольного образовательного учреждения (предшколы) в начальную школу большое внимание уделяется преодолению эгоцентрической позиции ребенка и формированию способности к децентрации. Способность к познавательной децентрации можно определить как способность встать на позицию другого человека и увидеть ситуацию с его точки зрения. Развитие децентрации позволяет участникам моральной коллизии ориентироваться на ее условия и потенциальные последствия, использовать объективные критерии анализа произошедшего и выделить моральные нормы, которые соблюдаются или нарушаются в этой ситуации. Появление у ребенка умения компенсации в этот период способствует его моральному развитию в сторону признания равенства и взаимного уважения, когда правила рассматриваются как моральное соглашение. На данном уровне развития моральные суждения носят обобщенный характер. Внутренние мотивы и побуждения субъекта морального поведения начинают учитываться ребенком. Ж. Пиаже выделил несколько стадий морального развития, соответствующих стадиям интеллектуального развития ребенка. Дооперациональной стадии развития интеллекта (2—7 лет) соответствует стадия морального реализма с некритичным отношением к нормам и требованиям, что проявляется в убеждении ребенка в том, что все требования взрослых неприкосновенны и неизменны. По Ж. Пиаже, это уровень нравственного эгоцентризма, характеризующийся авторитарностью власти, определяющей, что морально, а что нет, и односторонним подчинением ребенка взрослому. Для детей старшего дошкольного возраста характерно представление о том, что существует имманентная справедливость, т. е. вера в то, что природа сама накажет за проступок. Стадии конкретных операций (7—12 лет) соответствует признание равенства и взаимного уважения, где правила рассматриваются как моральное соглашение. На данном уровне морального развития моральные нормы носят обобщенный характер. Внутренние мотивы и побуждения субъекта морального поведения учитываются ребенком. Появляется представление о ретрибутивной справедливости, когда ребенок проявляет себя как активный сторонник требований равноправия, стремления относиться ко всем одинаково без учета обстоятельств (Д. Флейвелл, 1967). Большое значение для морального развития имеет и личностно-эмоциональное развитие ребенка. Роль моральных эмоций подчеркивалась разными авторами (К. Гиллиган, М. Хоффман). Выделяются собственно моральные эмоции — симпатия, эмпатия, гордость, чувство вины, стыд — и признается значение эмоциональной составляющей в ситуации оценки и понимания чувств участников ситуации и их взаимоотношений (М. Хоффман, 2000; Е.А. Курганова, 2005).
Идентификация поступка как морального/аморального
|
