ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

Процесс производственного обучения реализуется в раз­личных формах: производственная экскурсия, практикум, консуль­тация, занятие в учебном цехе училища, лицея; обучение в цехах предприятий, предвыпускная производственная практика на рабочих местах и некоторые другие. При обучении конкретной профессии используется, как правило, комплекс организационных форм, в кото­рых конкретные формы выполняют свои задачи (см. рис. 4).

Рассмотрим основные формы организации производственного обучения — урока, занятия в учебном цехе, занятие в цехе предпри­ятия, производственной практики.

Урок производственного обучения — занятие в учебных мастер­ских. Его спецификой является формирование первоначальных про­фессиональных навыков, необходимых для производительного труда в условиях производства. На уроках производственного обучения происходит интеграция знаний и их комплексное применение в про­цессе практической деятельности учащихся. Это определяет структу­ру урока производственного обучения, его содержание и методы обу­чения, а также продолжительность занятий (как правило, полный учебный день — шесть учебных часов).

Как и прежде, в структуре урока производственного обучения важное место занимает инструктаж, который при групповой форме обучения может быть вводным, текущим и заключительным.

Вводный инструктаж решает следующие задачи: а) ознакомление учащихся с содержанием предстоящей работы и теми средствами, с помощью которых ее можно выполнить (оборудование, инструменты, приспособления и т.д.); б) ознакомление с технической документацией и требованиями к конечному результату (продукту) труда; в) объясне­ние правил и последовательности выполнения работы в целом и отдель­ных ее частей (приемов, операций и т.д.); г) предупреждение учащихся о возможных затруднениях, ошибках; д) при необходимости показ спо­собов самоконтроля за выполнением операций.

Активизации познавательной деятельности в ходе вводного инст­руктажа способствуют актуализация ранее полученных знаний, практических навыков и умений, показ практической значимости изучаемого материала для профессиональной деятельности.

Текущий инструктаж проводится по ходу выполнения учащимися практической работы. Он, как правило, является индивидуальным или групповым.

Формы орга­низации про­изводственного обучения

Формы орга­низации учеб­но-производ­ственного тру­да учащихся

Формы организации обу­чающей деятельности мас­тера производственного обучения

 

урок в учеб­ных мастер­ских

занятие в учебных це­хах учили­ща, лицея

в цехах пред­приятий

фронтально-групповая

бригадная (звеньевая)

индивиду­альная

 

мастер — учебная группа		мастер — учебная ма­стерская

бригадная организа­ция работы мастеров

Работа в группе двух мастеров

!

збучение >ригадами

включение учащихся в состав бри­гад квали­фицирован­ных рабо­чих

обучение на самостоя­тельных участках

обучение на штатных рабочих ме­стах

Рис. 4. Систематика форм производственного обучения.

Обучение на этом этапе будет эффективным только в том случае, если работа мастера строится планово и перспективно. Поэтому в планах уроков должны находить отражение вопросы обучения уча­щихся планированию своей деятельности, подготовке рабочего мес­та, наладке инструментов и приспособлений, формированию навы­ков самоконтроля за выполняемой работой, установлению и исправ­лению допущенных ошибок и т.д.

В ходе текущего инструктажа мастер акцентирует внимание всей учебной группы на наиболее эффективных приемах и способах вы­полнения изучаемой операции, оказывает помощь слабо подготов­ленным к выполнению задания учащимся и т.д. Успех деятельности мастера во многом зависит от умения организовать целенаправлен­ное, дифференцированное наблюдение за работой всей группы и каж­дого учащегося. Активизация группы достигается введением элемен­тов соревнования, игровых моментов, поэтапной оценки выполнения отдельных операций, результатов труда в целом.

Степень самостоятельности учащихся при выполнении производ­ственного задания повышается, если мастер по ходу текущего инст­руктажа комментирует работу учащихся, приводит примеры из опы­та работы новаторов производства, передовых бригад, звеньев, рабо­тающих на базовом предприятии и т.д. Важно подчеркивать вопросы экономики производства (использование материалов, электроэнергии, сокращение затрат труда при выполнении той или иной операции).

В отдельных случаях текущий инструктаж может носить группо­вой характер. Например, если в ходе наблюдения за работой учащих­ся обнаружены типичные недостатки или, наоборот, у отдельных учащихся — ценные находки, то мастер принимает решение ознако­мить с ними всех учащихся.

Активизация группы достигается постановкой перед учащимися производственных проблем, созданием соответствующих производ­ственных ситуаций.

Заключительный инструктаж имеет несколько дидактических и воспитательных целей: объективная оценка результатов коллектив­ного и индивидуального труда в группе, выявление учащихся-пере­довиков и их поощрение, выявление общих и индивидуальных про­счетов в выполнении тех или иных трудовых операций, путей их устранения и т.д. Правильно построенный заключительный инструк­таж оказывает большое воспитательное воздействие на учащихся, способствуя формированию таких качеств будущего рабочего, как ответственность за результаты своего труда, коллективизм, чувство удовлетворения от выполненной работы, эстетическое отношение к труду.

На современном уроке производственного обучения сочетаются две формы обучения: групповая и бригадно-индивидуальная. При групповой форме обучения все учащиеся группы выполняют одина­ковые задания, одинаковые учебно-производственные работы, что позволяет мастеру проводить одновременно со всей группой вводный,

текущий, коллективный и заключительный инструктажи и значи­тельно облегчает руководство индивидуальной работой учащихся. При этом создаются наиболее благоприятные условия для системати­ческого изучения учебного материала.

При непосредственном проведении практических работ все боль­шее место занимает бригадно-индивидуальная форма обучения, зна­чение которой заключается в подготовке будущих рабочих к труду в условиях бригадного подряда.

В зависимости от целей и содержания изучаемого материала раз­личают следующие типы уроков производственного обучения:

уроки по изучению трудовых приемов или операций, цель кото­рых — дать учащимся производственно-технические знания, перво­начальные навыки и умения для выполнения изучаемых приемов или операций;

уроки по выполнению комплексных работ, цель которых — озна­комить учащихся с постепенно усложняющимися учебно-производ­ственными работами, организацией труда и планированием техноло­гического процесса, совершенствование и закрепление навыков и умений, выполнение ранее изученных операций в различных сочета­ниях.

Роль уроков производственного обучения в учебных мастерских различна в зависимости от будущей профессии учащихся. Дело в том, что учебные мастерские имеют разные возможности для воспроизве­дения технологических процессов. Так, для рабочих большинства профессий, связанных с ручными и машинными процессами (станоч­ники, столяры, слесари и т.д.), в учебных условиях можно воспроиз­вести почти все характерные технологические процессы. Поэтому обучение в мастерских для будущих рабочих этих профессий играет решающую роль. Есть другая группа профессий, при обучении кото­рым в мастерской учащиеся могут выполнить только тренировочные упражнения. Это относится к будущим рабочим строительных про­фессий: монтажникам, малярам. Время обучения в мастерских по этим профессиям значительно меньше.

Труд рабочих металлургической, химической промышленности связан с работами у сложных агрегатов, которые невозможно воспро­извести в мастерских училища. Но они также обязательны для осво­ения трудовых движений, приемов и действий, соответствующие те­мы программы производственного обучения целесообразно изучать в форме тренировочных упражнений.

Урок производственного обучения в условиях полигона. Часто в учебных условиях невозможно использовать реальные средства про­изводства для формирования навыков и умений.

К полигонам относятся площадки, оснащенные различными авто­транспортными средствами, учебно-строительные площадки со стро­ительными машинами и механизмами, открытые площадки с движу­щимися большегрузными кранами, учебные поля для геологических и геодезических работ и т.д.

На учебных полигонах выполняются следующие работы: в сель­ских профессиональных училищах — подготовка машин и механиз­мов к работе и управлению ими, техническое обслуживание сельско­хозяйственной техники; в строительных училищах — работа с осна­сткой, такелажные работы, отработка технологии сборки конструкций и деталей, монтаж элементов зданий и других конст­рукций и сооружений, подъем, транспортирование, погрузочно-раз-грузочные работы. Для рабочих других профессий полигоны необхо­димы при отработке навыков и умений работы в условиях высоты. Для сокращения сроков адаптации молодых рабочих на производстве также требуется организация производственного обучения на учеб­ном полигоне.

Занятие по производственному обучению в учебном цехе. Про­изводственное обучение в учебном цехе — одно из важных условий расширения диапазона учебно-производственной деятельности уча­щихся. Это такая организация производственного обучения, при ко­торой различные виды работ сменяются в соответствии с последова­тельностью технологического процесса.

Важным условием при подготовке рабочих является завершен­ность технологического цикла при выпуске продукции. Для этого необходим объект, на котором созданы производственные условия, максимально приближенные к реальному производству, где долж­ны будут трудиться выпускники училища. С этой целью создаются учебно-производственные цехи и участки, отличающиеся от мас­терских. Оборудование в учебном цехе размещают в определенной технологической последовательности для выпуска реальной про­дукции, что позволяет организовать деятельность учащихся в со­ответствии с общим ритмом цеха и дает им возможность видеть свой вклад в выполнение плана выпуска продукции. Все это акти­визирует труд учащихся.

Работа в учебных цехах повышает эффективность учебно-воспи­тательного процесса, поскольку условия обучения близки к услови­ям производства и позволяют учащимся освоить выпуск сложной продукции.

Организация производственного обучения в учебном цехе пред­ставляет собой промежуточную форму между обучением в учебной мастерской и обучением в цехах предприятия.

Занятие в цехах базового предприятия. Основная задача произ­водственного обучения учащихся на предприятии — совершенствова­ние их профессиональных навыков и умений, расширение и углубле­ние профессиональных знаний, изучение передового производствен­ного опыта, подготовка к производственной практике и самостоятельной работе на производстве по окончании профессио­нального училища.

Обучение учащихся в цехах предприятия — решающий период в подготовке квалифицированных рабочих. Здесь учащиеся знакомят­ся с производственной обстановкой, современным оборудованием,

новой технологической оснасткой, со смежными объектами работ, с современным технологическим процессом.

Работа в коллективах предприятий оказывает на учащихся боль­шое воспитательное воздействие: учащиеся усваивают опыт высоко­квалифицированных рабочих; воспринимают традиции трудовых коллективов; практически знакомятся с общественной и производст­венной жизнью предприятия; участвуют в выполнении производст­венной программы предприятия.

Производственное обучение на предприятии направлено на то, чтобы учащиеся закрепили и усовершенствовали важнейшие навыки при выполнении комплексных работ, приобрели умения планировать технологические процессы, шире ознакомились с конструкциями ти­повых изделий.

При выполнении типичных для профессии работ на предприятии у учащихся вырабатывается самостоятельность. По некоторым про­фессиям обучение на производстве — единственная организационная форма производственного обучения. Это характерно для будущих поваров, официантов, продавцов, т.е. учащихся тех профессий, по которым в учебных мастерских невозможно воспроизвести трудовые процессы и условия работы.

При организации обучения учащихся на предприятиях следует учитывать различия в организации учебно-воспитательного процесса в учебных мастерских училища и в условиях производства. Если в учебных мастерских обучение целиком подчинено учебным целям, то на предприятии все направлено на обеспечение выпуска продук­ции надлежащего качества и объема.

Мастер производственного обучения обязан согласовывать ход учебного процесса с реальными возможностями и требованиями производства и при этом сохранять свою руководящую роль в обучении и воспитании учащихся, определять рациональные формы организации учебной работы в группе, применять наибо­лее целесообразные приемы и методы обучения и руководить каждым учащимся. Кроме того, мастеру производственного обучения необходимо координировать свою работу по обучению и воспитанию учащихся с работой руководителей участков, бри­гад и квалифицированных рабочих, к которым прикреплены уча­щиеся.

Многообразие и сложность учебно-воспитательных задач при обу­чении учащихся в условиях производства требуют от мастера обосно­ванного выбора рациональных форм организации обучения учащих­ся. Однако при любой из выбранных форм возрастает значение само­стоятельности учащихся по сравнению с периодом обучения в учебных мастерских. Мастер в условиях производства не может по­стоянно опекать учащихся и помогать им, как это практиковалось при обучении в учебных мастерских. Поэтому до перехода на обуче­ние в условиях производства учащиеся должны научиться самостоя­тельно планировать трудовые действия, контролировать качество

своей работы. От того, насколько развита профессиональная самосто­ятельность учащихся, во многом зависит их адаптация к обучению на предприятии, установление правильных взаимоотношений с товари­щами по работе.

Производственная практика учащихся на штатных рабочих мес­тах представляет собой заключительный этап их профессиональной подготовки и проводится в последние месяцы обучения. К задачам, решаемым в процессе производственной практики, относятся: соци­альная, психологическая и физиологическая адаптация учащихся к производственным условиям; совершенствование и конкретизация профессиональных знаний, навыков и умений; специализация по из­бранной профессии; накопление опыта самостоятельной работы при выполнении сложных производственных работ; освоение прогрессив­ной технологии, современного оборудования, средств механизации и автоматизации; овладение высокопроизводительными инструмента­ми и приспособлениями, опытом передовиков и новаторов производ­ства; изучение заводской технической и технологической документа­ции, вопросов научной организации труда на рабочем месте; форми­рование навыков и умений применять знания на практике, решать сложные производственные задачи.

В период производственной практики важно ставить и решать за­дачи формирования профессионально ценных качеств будущих рабо­чих, таких, как быстрота реакции, координированность движений, быстрота внимания, наблюдательность, умение определять на слух неисправность в работе оборудования и инструментов, развитие гла­зомера и т.д.

Производственная практика организуется на штатных рабочих местах в цехах базового предприятия. Предприятие, как правило, выделяет инженерно-технических работников и квалифицирован­ных рабочих для руководства практикой. В этот период обучения учащиеся полностью подготавливаются к самостоятельному труду на предприятии: осваивают типичные работы, совершенствуют скоро­стные навыки, знакомятся с организацией производства, включаются в деятельность общественных организаций.

Однако в условиях рыночной экономики в организации производ­ственной практики возникают трудности. Дело в том, что базовые предприятия не хотят предоставлять учащимся профессиональных учебных заведений во время прохождения ими производственных практик информацию о новейших достижениях техники и техноло­гии производства, поскольку эта информация — «ноу-хау» и являет­ся их коммерческой тайной.

Выход из этого положения заключается в дифференциации про­фессионального обучения как в теоретическом (профильном, специ­альном), так и практическом плане.

Основы профессионального мастерства учащиеся осваивают на последнем, завершающем периоде профессионального обучения, не­посредственно в условиях того участка, где им предстоит в дальней-

шем работать. Следовательно региональную специализацию будут обеспечивать не училища, а само предприятие, акционерное обще­ство (АО), фирма.

Они должны будут, во-первых, поддерживать тесные связи со сво­ими базовыми училищами, определять вместе с ними то конкретное содержание профессионального обучения, которое они берут на себя; обучение проводить на образцах новейших достижений техники и технологии производства, на современной материально-технической базе. Ведущее место в обучении здесь будут занимать принципы диф­ференциации, индивидуализации и профессиональной направленно­сти, как наиболее отвечающие задачам регионализации обучения. Во-вторых, осуществлять педагогическую подготовку своих ведущих специалистов.

При таком понимании регионального компонента содержания профессионального образования проблема подготовки рабочих и спе­циалистов нужного уровня квалификации в условиях перехода к ры­ночной экономике представляется разрешимой.

§

_ РАЗВИТИЕ КЛАССНО-УРОЧНОЙ СИСТЕМЫ 3 ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Сегодня можно констатировать, что классно-урочная система оказалась наиболее устойчивой системой организации обу­чения, выдержавшей испытание временем. Однако это не означает, что у нее нет недостатков. О некоторых из них писали ученые-педа­гоги и практики (ориентация на среднего учащегося, преобладание фронтальной формы обучения и т.д.) и раньше. Между тем, в совре­менных условиях классно-урочная система стала все явственнее об­наруживать свои принципиальные недостатки и приходить в проти­воречие с новыми условиями и задачами обучения в профессиональ­ной школе.

Во-первых, при такой организации обучения усвоение учебной дисциплины растягивается на длительное время. Есть факты, когда предметы, рассчитанные на 10—20 часов, изучаются в течение цело­го полугодия — уроки по ним включаются в расписание не более одного раза в неделю. Следует подчеркнуть, что в последние годы тенденция увеличения в учебном плане профессиональных училищ и лицеев так называемых «карликовых» курсов стала усиливаться. И связано это с введением в учебные планы все новых и новых предме­тов за счет сокращения объема часов на другие дисциплины. Подоб­ная организация обучения приводит к забыванию материала, по­скольку противоречит психологическим закономерностям запомина­ния информации.) Немецкий психолог Г. Эббингауз установил, что воспринятый новый материал наиболее интенсивно забывается в пер­вое время. Им был сформулирован психологический закон, в соответ-

ствии с которым заученный материал быстрее забывается в первые часы после восприятия. Это психологическое явление имеет свою физиологическую основу. Исследованиями И.П. Павлова и его науч­ной школы установлено, что вновь образовавшиеся нервные связи непрочны и легко тормозятся. Сильнее всего это торможение прояв­ляется сразу после образования временной связи. Следовательно, и забывание происходит наиболее интенсивно сразу после восприятия. Поэтому, чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке, необходимо провести работу по закреплению в первые же часы после его восприятия.

Во-вторых, при традиционной организационной структуре обуче­ния учащиеся в течение дня изучают от 5 до 8 разнородных, разноха­рактерных предметов. Кроме того, во второй половине дня они вы­нуждены готовиться к урокам на следующий день — а это еще столько же дисциплин. Постоянный калейдоскоп предметов не позволяет учащимся ни в один из них погрузиться полностью, не дает возмож­ности остановиться на чем-то, задуматься поглубже над заинтересо­вавшим вопросом, предметом. Каждый урок — это новая доминанта для них, а значит, и необходимость соответствующим образом на­страиваться. Частая смена доминант, их неустойчивость, невозмож­ность сосредоточиться на чем-то одном, постоянная смена кабинетов, педагогов приводит в итоге к тому, что училище, вслед за школой, несколько лет подряд неустанно и насильственно, по определенному алгоритму, заложенному в расписании, рассеивает внимание уча­щихся, служит одной из главных причин их повышенной нервозно­сти, быстрой утомляемости, низкой эффективности учебного труда.

В-третьих, существенный недостаток сложившейся организации учебного процесса состоит в том, что она не в состоянии учитывать закономерности динамики работоспособности педагогов и учащихся в течение дня, недели — мешает многообразие одновременно изуча­емых дисциплин, стремление каждого преподавателя, независимо от места урока в расписании дня, недели, максимально активизировать учебную деятельность и т.д.

/ Все это ведет к обострению противоречия между обновляющимся содержанием образования и старой формой его реализации, разреше­ние которого возможно на пути перестройки организационной струк­туры учебного процесса, построения его с учетом закономерностей восприятия, переработки и усвоения информации человеком.

Задаче максимального сближения учебного процесса с естествен­ными психологическими особенностями восприятия, переработки и усвоения иинформации человеком отвечает концентрированное обучение — особая технология организации учебного процесса, при которой осуществляется концентрация энергии и рабочего времени учащихся и педагогов на более глубоком изучении предмета за счет объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучае­мых дисцишшин в течение дня и недели. Цель концентрированного обучения заключается в повышении качества обучения и воспитания

учащихся через преодоление многопредметности учебного дня, ка-лейдоскопичности ощущений и впечатлений при формировании зна­ний и умений, раздробленности процесса познания. I

Основной учебно-организационной единицей при таком обучении становится не урок, а учебный блок. Учебный блок — это занятие, включающее, как правило, четыре урока, объединенных общей целью. Он представляет собой совокупность взаимосвязанных форм организации обучения, в которых последовательно и единовременно осуществляется сознательное усвоение учащимися учебного матери­ала, формирование в единстве знаний и умений учащихся, развитие их творческих способностей.

Инвариантная структура учебного блока включает следующую последовательность форм: лекция — самостоятельная работа — практическое занятие — зачет. На лекции учащиеся знакомятся с целью и планом всего учебного блока и самой лекции. Этот материал, а также основное содержание лекции и последующих организацион­ных форм обучения готовится заранее и оформляется в виде опорного конспекта, схемы и т.п. После ориентировки учащихся в предстоя­щей деятельности излагается, в соответствии с планом, материал лекции. После первого предъявления следует более сжатое второе, а в конце лекции — третье, еще более концентрированное изложение основных вопросов лекции. Изложение и объяснение материала со­провождается применением приемов активизации и поддержания внимания учащихся: сочетание слова и наглядности, постановка про­блемных вопросов и создание проблемных ситуаций, предложение небольших практических заданий и т.п.

На лекции происходит первое знакомство учащихся с новым зна­нием, его восприятие и первичное осмысление. Но, в отличие от традиционного подхода, воспринятый учащимися материал — это не раздробленные сведения, а целостный блок знаний по логически за­вершенной теме, предъявляемый концентрированно.

На следующем занятии — самостоятельной работе — педагогом ставится задача проработать материал учебника (указываются пара­графы) так, чтобы учащиеся смогли ответить на контрольные вопро­сы. Самостоятельная работа может быть индивидуальной или в па­рах. Педагог в это время выполняет функцию консультанта. По окон­чании самостоятельной работы учащиеся отвечают на контрольные вопросы.

На этом занятии в результате самопогружения учащихся в изуче­ние предмета осуществляется более углубленное усвоение лекцион­ного материала, его осмысление. Важно также, что формируются самообразовательные навыки и умения: работа с книгой, умение вы­делять главное в прочитанном, составлять планы, устанавливать причинно-следственные связи и т.д.

Третий структурный элемент учебного блока — практическое за­нятие. Его цель — формирование умений применять новые знания на практике. В результате самостоятельного, а также совместного (с

педагогом и другими учащимися) выполнения заданий на примене­ние знаний осуществляется этап закрепления знаний в памяти. Про­исходит это не отсроченно во времени, когда большая часть знаний у учащихся забывается, а непосредственно после их восприятия и ос­мысления. Кроме того, для практических занятий при концентриро­ванном обучении характерна спокойная, деловая атмосфера взаимо­действия и сотрудничества педагогов и учащихся, последних между собой. Здесь нет места цейтноту, столь характерному для этапа за­крепления знаний на традиционном комбинированном уроке.

/На зачете — последнем занятии блока — проверяется степень усво­ения основных понятий и ведущих идей, сформированность навыков работы, общих учебных и специальных умений и т.д.|3ачет проводится, как правило, с применением тестирования, результаты которого учащи­еся сами могут оценить по определенным преподавателем критериям. Здесь активно применяется взаимоконтроль, самоконтроль и самооцен­ка. На зачете выделяется также немного времени для проведения совме­стно с учащимися общего качественного и количественного анализа работы учащихся и педагога на блоке, выделения слабых мест и опреде­ления путей их преодоления, а также ориентировки учащихся в содер­жании следующего блока по предмету.

Как видим, суть учебного блока состоит в том, что учащиеся не­прерывно, в течение относительно продолжительного времени изуча­ют материал только одного предмета.

Учебный блок — это не четыре «обычных» урока, механически соединенных, а качественно иное занятие, отличающееся целостно­стью и завершенностью процесса познания. Каждая организационная форма обучения в его структуре (лекция — самостоятельная работа по изучению нового материала — практическое занятие — зачет) имеет свои задачи по обеспечению качественного усвоения знаний и формированию умений учащихся, однако вместе они составляют си­стему задач, решение которых позволяет достичь целей учебного блока.

Основные цели различных видов занятий представляют собой де­композицию цели учебного блока. В соответствии с целями в рамках различных форм организации обучения выбирается сочетание форм обучения, общих и бинарных методов обучения, адекватных им ме­тодов преподавания и учения. Так, на лекции ведущая форма обуче­ния — фронтальная. Общий метод обучения — монологический. Со­ответственно методы преподавания — сочетание информационного и объяснительного, которое реализуется через приемы преподавания: сообщение, объяснение, демонстрация, показ, постановка информа­ционных и проблемных вопросов и др. Учащиеся используют такие приемы учения, как слушание, наблюдение, ответы на вопросы, вы­движение предположений и др.

Другим формам организации обучения характерно свое сочетание форм, методов и средств обучения. Не останавливаясь на них подроб­но, отметим лишь особенности инструктирования педагогом учащих -

ся при выполнении ими самостоятельной работы. Оно занимает боль­ше места, когда учащиеся не имеют опыта планирования и выполне­ния самостоятельных учебных заданий. По мере его накопления вме­шательство педагога в работу учащихся сокращается: он приучает учащихся не обращаться к нему с вопросами в связи с любым затруд­нением, перемещаться по кабинету так, чтобы не мешать окружаю­щим, и т.д.

На построение системы форм в каждом конкретном случае оказы­вают влияние особенности данного учебного предмета и специфика изучаемого материала. Система форм организации обучения отража­ет логику учебного процесса и потому имеет объективное основание. Это означает, что нельзя строить занятия произвольно, игнорируя логику учебного процесса.

Однако объективная обоснованность системы форм организации обучения не может рассматриваться как нечто неизменное, окостене­лое. В зависимости от общего развития и уровня подготовки учащих­ся, от характера учебного оборудования, которым располагают учи­лище, лицей и от других условий логика учебного процесса варьиру­ется, а потому меняется и система форм по теме. Последняя должна обладать гибкостью. Так, если педагог обнаружил, что некоторые учащиеся, не поняв материала, неправильно оперируют понятиями, то он немедленно вносит коррективы в намеченный ход работы и отрабатывает то, что необходимо в данный момент. Если же, наобо­рот, педагог видит, что предлагаемый материал не представляет для них трудности, не интересен и не имеет значения для их развития, будущей профессиональной деятельности, он пересматривает содер­жание той или иной формы организации обучения и приводит его в соответствие с выявляющимися педагогическими условиями.

В зависимости от единицы укрупнения (учебный предмет, учеб­ный день, учебная неделя), определяющей степень концентрации можно выделить три модели концентрированного обучения.

'Первая модель предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета; Продолжительность погружения в предмет определяется при этом особенностями содержания и логики его усвоения учащимися, общим числом отводимых на его изучение часов, наличием материально-технической и учебно-методической базы. После изучения одного предмета учащиеся переходят к другому в определенной последовательности, которая строится исходя из принципов преемственности, взаимосвязи общего и профессиональ­ного образования.

1 Вторая модель предполагает укрупнение одной организационной единицы — учебного дня, количество изучаемых предметов в кото­ром сокращается до одного—двух; В рамках же учебной недели число дисциплин сохраняется в соответствии с учебным планом и графиком его прохождения.

Третья модель предполагает укрупнение учебной недели. Коли­чество предметов, запланированных на семестр (год), не меняется и

соответствует учебному плану, но меняется структура учебной неде­ли, в течение которой изучается не более двух—трех дисциплин./

Исследования позволяют говорить о следующих несомненных до­стоинствах системы концентрированного обучения:

—устранение многопредметности и разбросанности расписания снимает нервное напряжение учащихся и педагогов, благотворно ска­зывается на их физическом состоянии и здоровье;

—укрупнение организационных форм процесса обучения способству­ет целостности (по крайней мере, снимает раздробленность) в развитии мотивационной сферы (нет постоянной смены мотивов учения), интел­лектуальной (концентрируется внимание на относительно завершенном блоке учебного материала, успешно формируются способы умственных действий, плодотворно развиваются познавательные и учебные умения, системно и основательно усваиваются знания) и других сфер;

—концентрация обучения дает значительную экономию учебного времени.

Однако эта технология имеет свои границы применения.

Концентрированное обучение требует от учащихся и педагогов большой напряженности, которая при неправильной постановке обу­чения может порождать утомляемость. Могут быть затруднения при увязке и объединении предметов — иногда они могут быть объедине­ны чисто механически.

Данный подход не может быть в одинаковой степени применен ко всем курсам и по всем предметам. Существуют такие науки, для усвоения и творческого восприятия которых и развития навыков их применения необходим длительный процесс «созревания». Так, не­возможно пройти за 1 месяц главные направления современной за­падной социологии или вопросы философии. Ведь здесь ставится цель, чтобы учащиеся поняли эти дисциплины и эти знания стали факторами формирования их мышления.

Между тем не вызывает никаких сомнений то, что при изучении машинного языка или освоении черчения, какого-нибудь математи­ческого метода тренировки могут быть эффективны и в рамках месяч­ного интенсивного обучения. Поэтому имеет место проблема тща­тельного определения тех задач учебного процесса, которые целесо­образно решать при помощи концентрированного обучения.

Нужны преподаватели, многосторонне подготовленные, опытные, владеющие методикой укрупнения содержания, активными формами и методами обучения. Без этого возникает опасность, что концентри­рованное обучение будет проходить так же, как и обычное, с тем лишь отличием, что учебный материал более уплотнен. Наконец, органи­зация концентрированного