МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ ПОСТАНОВКИ УЧЕБНОЙ ПРОБЛЕМЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕЭффективность пребывания (динамика антропометрических показателей, функциональных проб, изменений в соматическом статусе, физическом развитии и т.д.) _____________________________________________________________________________________________ Эффективность оздоровления: выраженный оздоровительный эффект, слабый, отсутствует (нужное подчеркнуть) Перенесенные заболевания, травмы (в период пребывания в центре) _____________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________ (дата, место госпитализации, диагноз)
«____» ___________ 200 г. Врач ________________________________ Гурова Наталья Михайловна Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского институт педагогики (5 курс) МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ ПОСТАНОВКИ УЧЕБНОЙ ПРОБЛЕМЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Научный руководитель – к. п. н., проф. Антохина Валентина Александровна Аннотация: В статье рассматриваются теоретические основания методики формирования универсального учебного действия постановки учебной проблемы; анализируются результаты исследования типичных затруднений младших школьников в постановке проблемы. Ключевые слова: учебная проблема, этапы постановки учебной проблемы; промежуточные операции в постановке учебной проблемы. Термин «учебная проблема», введенный в теории проблемного обучения, в отечественной научной традиции употребляется как синоним термина «задача». Следует отметить, что в современном научном знании отсутствует единое общепринятое определение задачи и, соответственно, учебной проблемы. В данной статье в качестве рабочего принято следующее определение учебной проблемы: учебная проблема – это словесная формулировка того познавательного противоречия, которое выявлено школьниками при анализе проблемной ситуации, на основе осознания ими границы знания и незнания. [4] В соответствии с Федеральным Государственным Образовательным Стандартом Начального Общего Образования «важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию». [3] В системе универсальных учебных действий (УУД) в качестве центрального определено универсальное учебное действие постановки учебной проблемы. Постановка учебной проблемы является ключевым этапом современного урока русского языка. Данное универсальное учебное действие играет важную роль в развитии и обучении ребенка. В процессе правильной постановки учебной проблемы, а не при её имитации ученик выполняет целый комплекс универсальных учебных действий (рефлексивное осознание границы знания и незнания, рефлексивное осознание трудностей и причин затруднений, формулировка учебной проблемы, моделирование, целеполагание). Необходимость постановки учебной задачи вытекает из самой структуры учебной деятельности. В процессе постановки учебной проблемы учащиеся устанавливают не внешние, а сущностные системные связи между изученными ранее понятиями и новым материалом. Следовательно, постановка проблемы помогает преодолеть бессистемность восприятия предметных знаний. [1] Необходимость исследования методики обучения постановке учебной проблемы обусловлена недостаточным уровнем сформированности действия постановки учебной проблемы у младших школьников. Об этом свидетельствуют результаты научных исследований и проведенного нами экспериментального исследования. Кроме этого, в настоящее время отсутствует научно обоснованная методика обучения школьников постановке учебной проблемы. Несмотря на то, что в разных отраслях научного знания (в психологии, философии, педагогике, в логике, математике), содержатся теоретические сведения о сущности задачи, о логико-психологических условиях её постановки, о ее существенных признаках, эти научные данные не используются при разработке методики обучения детей постановке учебной проблемы. Особо подчеркнем, что в существующих методических рекомендациях по формированию действия постановки учебной проблемы не учитываются промежуточные операции исследуемого действия, т.е. его операционный состав. Не выявлены и, соответственно, не учитываются типичные трудности младших школьников при их выполнении. Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена следующими противоречиями: 1) между значимостью выполнения школьниками действия постановки учебной проблемы и низким уровнем его сформированности у младших школьников; 2) между степенью теоретической изученности природы исследуемого понятия и отсутствием научно-обоснованной методики формирования УУД постановки учебной проблемы. В рамках данной статьи мы рассмотрим основные теоретические положения, которые составляют научные основания решения исследуемой проблемы; проанализируем уровень сформированности универсального учебного действия постановки учебной проблемы у учащихся начальных классов; подвергнем анализу результаты нашего исследования типичных затруднений младших школьников в постановке проблемы; обозначим основные научно-методические положения, которые легли в основу нашей экспериментальной методики обучения постановке учебной проблемы младших школьников. Рассмотрим основные теоретические положения исследуемой проблемы.Теоретические основания методики формирования универсального учебного действия постановки учебной проблемы составляют научные положения теории задач о ключевых характеристиках задачи и положения системно-деятельностного подхода о структуре учебной деятельности. В теории задач Г.А.Балла выделяются сущностные признаки учебной задачи, т.е. учебной проблемы: а) представленное в явном виде противоречие между ранее изученными знаниями, способами действий и новым материалом; б) реальная трудность выполнения заданий; в) цель действия. [2] Данные существенные признаки учебной задачи легли в основу разработанных нами технологических этапов постановки учебной проблемы, включающие: - актуализацию ранее изученных сведений, с которыми новый материал вступает в противоречие или сообщает новое (на данном этапе выполняется рефлексивное действие по осознанию границы знания); - обнажение противоречия, разрыва в знаниях школьников (на данном этапе выполняется личностное действие смыслообразования); - инициирование рефлексивного осознания школьниками причин затруднений (на данном этапе выполняется рефлексивное действие по осознанию границы незнания); - формулировку учебной проблемы, - моделирование учебной задачи (проблемы) – выполняется действие моделирования. Опираясь на положения теории управления мыслительной деятельностью детей мы выделили промежуточные операции в универсальном учебном действии постановки учебной проблемы, т.е. раскрыли операционный состав данного действия: 1. Рефлексивное действие по осознанию границ знания: - подведение под понятие - воспроизведение способа действия - реализация способа действия - прогнозирование возможных трудностей - контроль 2. Рефлексивные действия по осознанию границ незнания: - осознание изученного материала - осознание способа действия в известных условиях - осознание изменений в условиях - отказ от старого способа действия - определение, какой информации не хватает - формулирование вопроса на запрос информации 3. Моделирование: - выделение существенных признаков, условий, которые нужно заложить в модель - представление вербальной информации в графической форме (создание модели) - чтение модели - контроль Рассмотренные теоретические положения составляют основу нашего исследования. В данном исследовании нами был проведен констатирующий эксперимент, первым этапом которого стала проверка уровня сформированности УУД постановки учебной проблемы у младших школьников. Нами было проведено контрольное тестирование учащихся 2-х, 3-х, 4-х классов школ №22 и №29 г.Калуга. Всего в констатирующем эксперименте приняло участие 60 учеников. Целями констатирующего эксперимента стали: - выявление уровня сформированности у школьников отдельных операций действия постановки учебной проблемы; -выявление уровня сформированности данного действия в целом у младших школьников; -выяснение причин низкого уровня сформированности данного действия у младших школьников, путем выявления типичных затруднений при выполнении отдельных операций. Нами были разработаны 4 типа заданий: 1) задания, инициирующие рефлексивное осознание границы знания; 2) задания, инициирующие рефлексивное осознание границы незнания; 3) задания, направленные на формулирование проблемы (вопроса); 4) задания, диагностирующие умение осуществлять различные виды моделирования. Подтипы заданий были выделены с опорой на промежуточные операции. Нами были выделены 3 уровня сформированности действия постановки учебной проблемы: низкий, средний, высокий. Уровни сформированности УУД постановки учебной проблемы выделялись по следующим критериям: у мение осуществлять отдельные операции, входящие в состав действия; умение выполнять операции в комплексе. Общий уровень сформированности исследуемого универсального действия отражен на рис.1. Из рис.1 видно, что низкий уровень сформированности действия постановки учебной проблемы характерен для более 50% учащихся, а высокий уровень – всего лишь для 7%. Рис.1. Уровень сформированности действия постановки учебной проблемы
Таким образом, на основе проведенного исследования мы пришли к выводу, что сформированность действия постановки учебной проблемы у младших школьников находится на низком уровне. Интерес представляют результаты нашего исследования динамики формирования названного действия. От второго класса к третьему наблюдается возрастание высокого уровня и снижение среднего. К четвертому классу средний и высокий уровень понижаются. Одна из возможных причин этого заключается в том, что в 4 классе все усилия учителя направлены на подготовку к итоговому испытанию, т.е. на предметную подготовку (орфография, грамматика), но не на формирование УУД. Наблюдения уроков и беседы с учителями убеждают нас в этом. Приведем примеры ответов детей на задания, характерные для низкого уровня усвоения данного действия. Дана схема слова: - ед.ч, ж.р. Задай один вопрос, чтобы выбрать одно, соответствующее схеме слово. Слова: пронесла, придумает, перелетная, обложка, записка, подснежник. Ответы учащихся были следующие: А сколько букв в приставке, в корне, в суффиксе и окончании?; (Какая?) перелётная; (Что сделала?) перелётная – ж.р. ед.ч. Почему вырос подснежник? (Ожидаемый ответ: К какой части речи относится это слово?) Далее подвергнем анализу результаты нашего исследования типичных затруднений младших школьников в постановке учебной проблемы. Анализ выявил типичные ошибки при выполнении отдельных операций исследуемого действия. Самые большие трудности возникли у младших школьников при осознании границы знания и незнания, при моделировании и при запросе информации. Типичные трудности младших школьников при осознании границы знания: o Не осознают, на какое правило/орфограмму предложено задание o Не владеют умением подведения под понятие Типичные трудности при осознании границы незнания: o не осознают, что условия изменились, т.к. не осознают хорошо условия действия нормы o применяют старый способ действия в новых условиях Проиллюстрируем на примере: В данном предложении объясни все изученные орфограммы. Какие орфограммы ты еще не можешь объяснить? Почему? Берега лесной реки покрыты колючим кустарником. Дети вписывали все пропущенные буквы, не видели неизвестные орфограммы, не формулировали вопрос. Типичная трудность при формулировании проблемы (вопроса): школьники не осознают, какой информации не хватает Приведем пример. Прочитайте звуковую модель слова. Напишите один вопрос, причем такой, чтобы стало ясно, какое из слов: лук или люк подходит к данной схеме: [… у к] Ответы учащихся: Лук; Лук (какой?) зеленый; Сколько звуков должно быть в слове? Типичные трудности при выполнении заданий на моделирование: o не способны выделить существенные признаки для составления модели o при чтении модели o при составлении модели Данные результаты были учтены при разработке экспериментальных заданий, прямо направленных на преодоление трудностей. Завершающим этапом нашего исследования явилось проведение обучающего эксперимента, но в рамках данной статьи мы его не рассматриваем (он находится на стадии обработки). Лишь назовем основные научно-методические положения, составляющие основу экспериментальной методики: 1. Для формирования УУД постановки учебной проблемы следует учесть основные компоненты структуры учебной деятельности, а это означает, что на уроке должна быть постановка учебной проблемы с последующим ее решением, а не ее имитация. 2. Формирование обсуждаемого действия включает ряд технологических этапов, которые детерминированы ключевыми характеристиками задачи. При организации всех этих этапов осуществляется отработка операционного состава каждого из действий. 1) Актуализация ранее изученных сведений, находящихся в темо - рематических связях с новым материалом или вступающих в противоречие с новым материалом (т.е. осознание границы знания): - подведение под понятие - воспроизведение способа действия - реализация способа действия - прогнозирование возможных трудностей - контроль. 2) Обнажение противоречия, разрыва в знаниях школьников на основе предъявления практического задания, для выполнения которого у детей недостает знаний. 3) Осознание причин затруднений (выявление, каких знаний не хватает, т.е. осознание границы незнания): - осознание изученного материала - осознание способа действия в известных условиях - осознание изменений в условиях - отказ от старого способа действия - определение, какой информации не хватает - формулирование вопроса на запрос информации 4) Формулировка учебной проблемы. 5) Моделирование учебной проблемы: - выделение существенных признаков, условий, которые нужно заложить в модель - представление вербальной информации в графической форме (создание модели) - чтение модели - контроль. 3. При постановке учебной проблемы необходимо учитывать типичные трудности школьников. С этой целью нами разработаны и реализованы специальные задания, состоящие из поэтапно усложняющихся учебно-познавательных задач, направленных на учет вариантов трудностей и их преодоление. 4. Для успешного формирования действия постановки проблемы, учитель должен строить урок, учитывая следующие методические условия. - Создать ситуацию, в которой понятийное противоречие будет представлено через столкновение разных точек зрения учащихся в процессе организованной дискуссии; - Обеспечить детей инструментом, позволяющим зафиксировать суть возникшей проблемы. Таким инструментом являются схемы, модели, т.е. знаково-символические средства. - Обеспечить переход от отношения «спрашивающий учитель — отвечающий ученик» к отношению «спрашивающий ученик - учитель, помогающий ребенку сформулировать свой вопрос и найти на него ответ». - Разработка этапа постановки учебной проблемы (задачи) должна учитывать конкретные способы предъявления (обнажения) противоречий в учебном материале: «ситуация сократического диалога», «ситуация антиномий», «ситуация парадоксов», «ситуация фактов противоречий», «организация диалектических диспутов». Таким образом, на данном этапе исследования мы уже можем говорить о том, что при учете всех вышеперечисленных факторов, а не при их имитации происходит полноценное формирование данного действия. Литература: 1. Антохина В.А. Формирование профессиональной компетенции в развитии умения учиться: теоритические и практические аспекты: Монография/ В. А. Антохина.-Калуга: КГУ им. К.Э. Циолковского, 2011.-316с. 2. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-пеагогический аспект/ Г. А. Балл.-М.:Педагогика, 1990.-184с. 3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1-4 кл.) 4. http://libsib.ru/pedagogika/protsess-obucheniya/problemnoe-obuchenie
|
