Студопедия — Учащийся группы №­_____ 6 страница
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Учащийся группы №­_____ 6 страница






Главная задача посредствующей деятельности учителя будет заключаться в пробуждении и развитии самостоятельного мышления учащихся путем действительного наблюдения соответствующего научного материала и обобщения его. Учебник представляет ряд готовых обобщений, предварительная работа собирания и изучения материала в нем устранена, самые обобщения систематизированы. Словом, в учебнике все леса, при помощи которых возводилось здание, сняты, и здание является не в процессе стройки, а оконченным. А учащимся, необходимо ознакомиться с самим процессом получения знания, с путями, которыми оно добывается, со способами его обработки и окончательной формулировки. Все это наиболее хорошо возможно сделать только путем самостоятельного наблюдения и изучения соответствующего научного материала и самостоятельного обобщения его. Вот тут-го и чрезвычайно важна разумная помощь учителя, здесь он может и должен побуждать учащихся ко всякого рода самостоятельной работе, приводящей к пониманию научных положений учебника, к самостоятельному изучению материала, обобщению его, выведению формул и положений, составлению конспектов, выяснению составленной формулы новыми фактами и примерами и т. д. Но не следует ли и все обучение вести таким путем — строго самостоятельного наблюдения и рассуждения учащихся — и не окажется ли учебник ненужной, лишней вещью в деле обучения? Нет, не окажется.

Не может быть никакого сомнения в том, что самостоятельные работы и обобщения учащихся никогда не достигнут научной точности и строгости. Наука создавалась веками и работой выдающихся умов человечества, учебник представляет систематический свод подобных работ в известной отрасли знания; где же учащимся в своих работах и обобщениях, хотя бы веденных и под руководством знающего учителя, достигнуть точности и строгости формул учебника? Таким образом, если учащиеся ограничатся в деле приобретения научных сведений одними своими самостоятельными работами, то они только приблизятся к науке, войдут в ее преддверие, но самой науки в настоящем смысле этого слова не узнают, она в своем строго научном виде останется им неизвестной. Избежать этого возможно только таким единственным путем: учитель, руководя самостоятельными работами учащихся, будет так исправлять их, что на место неточных обобщений и прибли68 зительных формул будет ставить точные, строго научные, как они изложены в учебнике, и всем этим работам, по естественному порядку являющимся несистематическими, разбросанными и отрывочными, сообщит стройный вид, законченность и цельность, почерпая и то и другое из учебника, а ученикам выдавая за плоды их мыслительности, когда, словом, учебник уже получит значение в обучении, но тайно, как будто его совсем и не существует. Только к чему же допускать такой неблаговидный педагогический фокус? Учитель, поступающий вышеописанным образом, уподобится тем мудрым преподавателям старого времени, которые, желая во что бы то ни стало прослыть у учащихся знатоками преподаваемого предмета, выдавали им записки якобы собственного сочинения, но на самом деле списанные с какого-либо малоизвестного учащимся учебника, в той надежде, что авось учебник не попадет в руки школьникам и слава великой мудрости будет приобретена таким довольно легким и дешевым, хотя несколько и рискованным, способом.

Серьезно отвергать значение учебника в рассматриваемом отношении, т. е. в деле сообщения точных научных знаний, возможно только признанием чисто субъективной цели образования *.

Можно утверждать, что цель образования вовсе не заключается в сообщении систематических и строго научных знаний, она исключительно субъективная и состоит в развитии способностей учащихся. Преподавать науку не дело школы, науку каждый учащийся будет изучать сам по выходе из школы или же в высшей школе, в университете; в низших и средних школах достаточно только подготовлять учащихся к научным занятиям. Цель же достигнется пробуждением и практикой самостоятельного изучения научного материала, самодеятельного мышления. Пусть такое мышление не приведет к строго научным обобщениям и точным формулам — в этом и нет нужды; точные формулы и обобщения узнаются после, из действительно научных занятий; теперь же надо только настоящим образом подготовить к ним. А подготовка единственно и может состоять в пробуждении и развитии самостоятельного мышления без всяких учебников; изучение учебника ставит ум более или менее в пассивное состояние, делает его до некоторой степени инертным. Таким образом, в деле обучения учебники являются не только совершенно лишними, но легко могут сделаться вредными, отклоняя обучение от его настоящей и ближайшей цели на другие пути, для которых придет свое время позднее.

Нельзя ставить для образования чисто субъективную цель.

Такой взгляд был противовесом существовавшей практике. Долгое время в школьном обучении преследовалась цель исключительно объективная 2 — сообщение научных знаний. Учащиеся должны 69 были изучать различные науки, точнее учить наизусть твердонатвердо всякие учебники; о возможно большем и лучшем применении этих учебников к уму учащихся, о развитии их способностей обучением заботились мало, дело школьного образования полагалось главным образом в выучке учебников от доски до доски.

Понятно, что при такой постановке все обучение принимало вид крайне непривлекательный и тяжелый: учи, тверди — и дело с концом, когда-нибудь и какой-нибудь да выйдет толк из этого. Против такой постановки школьного дела и создан был взгляд, что цель обучения заключается не в сообщении знаний, а только в формальном развитии способностей 3, в подготовке ума к научным занятиям. Застарелые, укоренившиеся болезни приходится лечить героическими средствами. С этой точки зрения, без всякого сомнения, оказал весьма большую пользу школе и субъективный принцип образования, он расшатал господствовавшую школьную рутину, внес в обучение элемент личной самодеятельности учащихся. Но взятый в своем исключительном виде, он столь же односторонен и неправилен, как и первый, объективный.

Дело идет об образовании человека, спрашивается: что нужно знать, чтобы иметь право на звание образованного человека? С субъективной точки зрения на образование оказывается, что надлежащим образом можно ничего не делать и в то же время быть образованным человеком. Надобно только формальное развитие способностей, а знания придут после. Возникает противоречие, объявляется какой-то удивительный образованный человек, не знающий даже сущности, основ того, что составляет образование, т. е. настоящей серьезной и точной науки. Образование уже не есть введение человека в культурную жизнь человечества, приобщение его к главным плодам цивилизации, существеннейшим результатам дум и работ гениев мыслительности, а это есть какие-то чисто формальные упражнения ума, не дающие действительных знаний, а только подготовляющие к приобретению их,— упражнения, которые легко могут и не повести к научным занятиям. Что же это за образование? Как ни ценны самостоятельные работы учащихся и формальное развитие их способностей, одни они никоим образом не могут составить образования. Образование, несомненно, предполагает действительное введение в культурную жизнь человечества, а не одни только подступы к культуре и приготовительные упражнения в виде формального развития способностей. Нельзя же считать человеком научившимся письму такого, который развил руку и глаз для письма, который умеет даже писать элементы букв — различные палочки и овалы, но письмом самих букв не занимался и писать их не умеет. Мы должны сказать про такого человека, что он остановился на полдороге в деле изучения искусства писать. Таково же и одно формальное развитие способно70 стей при получении образования — это только половина дела, заключающая главным образом одни приготовительные упражнения к образованию.

С другой стороны, такая система образования, которая боязливо относится к науке, заботится о недопущении учащихся до настоящей науки, как будто какой вредной и опасной вещи, является странной. Эта боязнь школы перед чисто научным знанием есть результат пережитой практики, того положения дела, когда наука в виде разнообразных учебников насильно втискивалась в головы учащихся. Но наука сама по себе есть неисчерпаемый источник животворной силы для всякого ума, приходящего с нею в соприкосновение, такая сокровищница, из которой без оскудения можно черпать всякому и факты, и идеи, и методы. Дело только в том, чтобы разумно подойти к науке, понимать ее дух, ее смысл,— словом, изучать в ней не внешность, не форму, а самую суть.

Прежде ознакомление школьников с наукой производилось нередко совсем безобразно и наука в таком виде теряла свою животворную силу, свое оплодотворяющее ум значение; но знакомьте с наукой рационально, применительно к силам детей, и наука пробудит, разовьет и укрепит умственные силы. Изучение науки не есть чтолибо противоположное формальному развитию способностей, требующее чисто пассивного положения ума — воспринимания и запоминания; наука требует от толково усвояющего ее ума творческих процессов, значительных усилий и напряжения. Можно утверждать, не опасаясь встретить сколько-нибудь серьезные возражения, что формальное развитие умственных способностей достигнет возможной для них высоты и совершенства только тогда, когда развивающимся лицом будет изучено с надлежащей основательностью и серьезностью несколько наук, наиболее рельефно воплощающих в себе наиболее различные логические процессы и методы.. До тех же пор и формальное развитие будет невысокого качества. Да и что такое самостоятельное изучение школьниками научного материала, самостоятельные обобщения и выведения формул, как не те же логические научные приемы и процессы, которые имеют место и в самой науке, но только являющиеся здесь в несовершенном, неразвитом, зачаточном виде? Переходя от самостоятельных работ над научным материалом к изучению самой науки, школьник переходит не от самостоятельности к пассивности и не от одних логических приемов мысли к совершенно другим, новым, неизвестным; он остается в сфере тех же приемов и той же самостоятельной мысли, но только встречается с ними в новой форме — с приемами выработанными, утонченными, систематизированными, с самодеятельностью высшей, обширной и совершеннейшей.

Таким образом£ с какой бы точки зрения мы ни обсуждали 71 положение науки в школе, с точки ли зрения тех точных строго сформулированных знаний, которые она дает, или с точки зрения формального влияния 4 настоящей науки на развитие ума, и в том и в другом случае она является необходимой в деле образования.

Представителем же науки в школе является учебник; следовательно, учебник необходим при обучении.

Прекрасно, могут возразить противники учебников, пусть наука необходима в школе; но зачем же учебники? Представителем и выразителем науки должен быть учитель, который для обучения наукам в школе и существует. Пусть он и будет устами науки.

Выигрыш от этого получится тот, что обучение будет делом живым, духовным взаимодействием и влиянием лица зрелого и образованного с лицами незрелыми, только приступающими к своему развитию. Обучение же посредством учебника неизбежно внесет в живое дело умственного развития характер книжности, сухости и даже некоторый оттенок мертвенности. Легко избежать всех этих неудобств, сосредоточив все обучение в руках учителя; наука будет узнаваться тогда учащимися только в живом изложении учителя, будет, так сказать, воплощена в нем, школа и школьное обучение потеряют свой отвлеченный, схоластический, столь неприятный детям характер.

Учитель не может сделать учебник лишним в школе. Сами учащиеся, как мы говорили, не могут достигнуть обобщений и формул строго точных, истинно научных; если учитель не ограничится такими результатами, а захочет идти далее, захочет познакомить учащихся с настоящей наукой, тогда он должен сообщать научные сведения с надлежащими резъяснениями, в определенной связи и последовательности и, конечно, не вдаваясь в подробности, другими словами, он должен сам создавать учебник, не в виде книжки, а в форме своих уроков. Учащиеся не могут все удерживать в памяти, они должны записывать, хотя бы кратко, конспективно, одну суть учительских разъяснений и классных бесед, заносить в свои тетради точные формулы и обобщения, другими словами, иметь рукописные учебники. Не лучше ли прямо и открыто ввести учебник, вместо того чтобы, прибегая к нему, делать вид, что им не пользуются и в нем не нуждаются? Есть еще обстоятельства, которые вынудят ввести учебник.

Наука вообще может быть определена как объяснение фактов, так что в каждой науке можно различить два элемента: факты и объяснения фактов. Соотношение между этими двумя элементами бывает различное: иная наука очень обильна фактами и сравнительно небогата объяснениями, другая почти исключительно состоит из объяснений и всякого рода выводов и построений. Такие науки, как гражданская история, естественная история, анатомия и вообще науки исторические и описательные, заключают в себе 72 громадное количество фактов. Как же быть с ними, неужели их учащимся вносить коротенько в свои конспектики? Так поступая, учащиеся будут совершенно непроизводительно тратить значительное количество времени, они будут переписывать в тетради то, что уже записано в учебниках.

Науки с преобладанием выводов и объяснений в своем строе также нуждаются при их изучении в учебнике. Одна наука отличается от другой науки не только особым материалом, но и своими процессами и приемами, своей логикой, методами. Эта внутренняя сторона наук, будучи более или менее своеобразной в каждой науке, проникает научный материал, рационализирует его и выражается в множестве сходных процессов и выводов в науке. Не нужно думать, что в геометрии с каждой новой теоремой мы наталкиваемся на новый логический процесс, а в естественной истории прием, годный для изучения одного растения или животного, не пригодится для многих других растений и животных. Логика каждой науки своеобразна, имеет свои особенности, но в пределах одной науки выводы и процессы часто повторяются. В учебнике все подобные теоремы, задачи, вопросы, части и отделы науки можно учащимся давать прямо прочитывать и прорабатывать самим, а без учебника обо всем этом учителю нужно говорить и тратить труд и время.

Нельзя ли устранить учебники соединенным действием конспектов и учебных пособий; учащиеся составляют довольно подробные конспекты, занося в них суть учительских объяснений, записывая точно формулы и обобщения, присоединяя даже свои примеры, так что могут хорошо воспроизводить по этим конспектам изученное. В случае же нужды в более подробном объяснении, в знании каких-либо частностей по важному вопросу обращаются к учебному пособию и из него извлекают, в дополнение к конспектам, все, что нужно.

Такой прием едва ли был бы удобен по своей сложности. Составление конспектов с занесением формул и главных объяснительных мыслей, таких конспектов, в которых научные положения следуют в логической связи, будет отличаться от рукописного учебника только именем. Ряд длинных, серьезно составленных конспектов равен короткому учебнику. Если же дело будет так поставлено, что учащиеся от своих конспектов, содержащих исключительно их самостоятельные работы, без точных научных форм и выводов, без строгой системы и порядка, прямо, минуя учебник, перейдут к чтению учебного пособия, чтобы из него почерпнуть недостающие им точность, связность и научность знаний, тогда учебное пособие, очевидно, превратится в учебник и займет его место, а с другой стороны, учащимся будет очень трудно овладеть более или менее пространным и строго научным учебным пособием, когда они еще 73 не знакомы с настоящей наукой в более простой и сжатой форме учебника.

Теперь сведем итоги нашего рассуждения и коротко обозначим, какое же именно положение должен занять учебник в деле обучения.

Никогда нельзя начинать обучение прямо с изучения учебника, потому что между учебником и умом школьника, между приемами одного и мыслительностью другого нет непосредственной связи и сродства, между ними большое расстояние. К усвоению содержания учебника нужно всегда подготовлять учащихся самостоятельными работами над соответствующим научным материалом. Вообще обучение должно слагаться из двух главных частей: самостоятельных упражнений учащихся и изучения ими учебника. Самостоятельные упражнения должны быть избираемы таким образом, чтобы они приводили к усвоению содержания известной части учебника.

Как скоро они сделаны, то проходится соответствующий отдел по учебнику, чтобы работам учащихся придать законченность, стройность и научную точность. Если учебник усвояется хорошо, если он точно формулирует уже имеющиеся в умах учащихся факты и идеи, приобретенные путем самостоятельных упражнений, тогда можно переходить к другим вопросам, к другой части и отделу; если же усвоение содержания учебника встречает какие-либо затруднения, то известные вопросы или части вопросов должны быть перерабатываемы снова путем, по возможности, наглядным и самостоятельным и работы продолжаются до тех пор, пока содержимое учебника не будет усвоено вполне отчетливо и крепко.

Словом, изучение учебника должно составлять заключительную работу, учебник должен формулировать, приводить в связь и порядок, что в предыдущих самостоятельных работах учащихся являлось не вполне точным и определенным, разбросанным и с логическими пробелами; изучение учебника должно быть точным и систематическим сводом, в случаях нужды с пояснениями и более или менее значительными дополнениями всех работ учащихся по известной науке.

При таком положении учебника в обучении не будет оснований к опасениям, что из учебника учащиеся нахватаются одних фраз, без понимания, что изучение учебника поведет к обману и самообману; формальная сторона образования — развитие способностей учащихся — также не будет нисколько стеснена, ей будет предоставлена широкая свобода в самостоятельных упражнениях учащихся и завершении их точной научной формулировкой, почерпнутой из учебника. Можно даже сказать, что при такой постановке обучения формальное развитие способностей учащихся выиграет, потому что будет совершаться с большей определенностью.

Сама по себе задача формального развития способностей весьма 74 неопределенна; когда можно признать это развитие достаточным, где указание на это? Такого указания нет, и формальное развитие способностей можно продолжать в бесконечность. С введением же в занятия учащихся изучения учебника дело выяснится и определится; формальное развитие способностей учащихся должно быть доводимо до степени свободного пользования ими учебником, понимания его приемов, методов, систематизации. В то же время указанной постановкой учебного дела учащийся мало-помалу действительно будет вводим в культуру, будет постепенно усвоять лучшие плоды цивилизации — точные научные сведения и таким образом духовно соединяться с прежде жившим и мыслившим человечеством, подготовляться к роли самостоятельного деятеля и усовершителя культуры.

Полагаем, что при вышеуказанном положении учебника и наука и учитель займут в школе подобающие им места и их согласное действие приведет к цели серьзного развития учащихся путем усвоения основ культуры.

75 Что может сделать школа для развития характера учащихся? Жалобы на отсутствие или, по крайней мере, на скудость людей с сильным характером, с энергичной волей сделались у пас общим местом, обычным явлением. Всюду, во всех сферах жизни усматривается недостаток предприимчивости и настойчивости: наши торговые сношения и с Азией и с Европой, говорят, много страдают от недостатка предприимчивости у нашего купечества, любящего проторенные пути и дорожки и крайне туго решающегося на какие-либо новшества; в нашей почве, в наших горах, в наших реках лежат скрытыми великие богатства, которых мы не можем взять, которыми не пользуемся по недостатку предприимчивости; наши молодые люди переполняют всякие канцелярии, прямо со школьных скамей толпами устремляются в чиновники, не пытаясь даже проложить какие-либо новые пути для деятельности; мы все быстро увлекаемся всякими новыми идеями, учреждениями, реформами, от осуществления которых ждем чуть ли не царства небесного на земле, и затем так же быстро охладеваем, разочаровываемся, бросаем увлекавшее нас дело при первом препятствии, при первом обнаружившемся недостатке; вообще мы хотим достигнуть всего сразу, все получить одним ударом, на медленный, кропотливый труд смотрим свысока; между нашими теоретическими замыслами, обыкновенно очень широкими и даже грандиозными, и способностью их практического осуществления, по большей части очень ограниченной, оказывается слишком большая разница, и при глубоких замыслах мы в жизни часто сидим на мели. Вследствие значительной скудости в людях с характером и волей наша общественная жизнь течет тише, монотоннее, скучнее, чем как бы она могла идти при обилии в обществе инициативы и настойчивости.

Может быть, в этих отдельных жалобах есть некоторые преувеличения и неправильности, но основной их тон, их сущность несомненно справедливы — людей с характером, с сильной волей у нас мало. Что же делать школе и воспитанию ввиду такого несомненного факта? 76 Школа должна развиваться в связи с жизнью, отвечать на ее запросы, помогать обществу достигать улучшения в его складе, жизни и деятельности. Школа не может отшатнуться от жизни и заключиться в свои тесные специальные рамки, не может уйти с головой в методики и обсуждение постановки школьного курса, когда отовсюду, из всех углов, на всех поприщах и профессиях непрерывно раздается один грустный вопль: нет людей, нет характеров, нет лиц, которые могли бы стать во главе и руководить.

Школа рискует превратиться в мертвенное схоластическое учреждение, не прислушиваясь к биению пульса общественной жизни и не удовлетворяя запросам общества, сторонясь от него; серьезный педагог, желающий честно исполнить свою обязанность по отношению к Родине, не может не идти рука об руку с потребностями времени и народа.

Но не только с точки зрения общественной педагогики 1 требуется обратить серьезное внимание на развитие характера, к тому же заключению мы придем, рассматривая вопрос и с точки зрения индивидуальной педагогики 2. Никогда развитие личности не может быть признано правильным, если оно представляется преимущественно под формой сообщения и накопления знаний и умственного развития. В личной жизни успех и счастье зависят не только от ума и даже не всего более от ума и знаний. Крепкий характер, энергичная воля, настойчивость и выдержка — такие силы, которые сами по себе очень часто дают преобладание и первенство обладателю их над представителями ума и теоретических знаний.

Для развития каждого свойства нужны благоприятные условия, соответствующая почва; для развития сильного характера требуются также многие условия, так как характер образуется совокупным действием многих причин. Прошлая тысячелетняя история народа, ее особенности, строй современной государственной и общественной жизни, наследственные народные свойства — физические и психологические, строй семьи и свойства первоначального воспитания — все это влияет, и очень сильно, на развитие характера. Это причины могучие, а они-то, может быть, и создали неблагоприятную почву для развития сильных характеров. Разом или скоро мы изменить дело не можем, мы поневоле должны начать медленную и трудную работу, должны содействовать улучшению положения всеми зависящими от нас средствами, как бы мелки и слабы они, взятые в отдельности, ни казались нам на первых порах. Мы должны в данном случае поступать подобно скряге, который, присоединяя грош к грошу, рубль к рублю, скапливает богатство.

Один из факторов образования характера есть школа. Преувеличивать значение этого фактора не следует, потому что наряду 77 с ним действуют более могущественные, которые оставляют на развитии характера более глубокий след, чем школа. Но и умалять значение школы в развитии характера также не следует: школа захватывает человека в период роста и формировки, когда все влияния ложатся глубоко и действуют сильно, и держит его в своих стенах лет 7—10, т. е. довольно продолжительный период, когда всякое систематическое влияние имеет полную возможность оказать свое действие.

-Вопросом об образовании характера и в школе, и вообще при воспитании много занимались Гербарт и его последователи.

Так как школа Гербарта3 считается представительницей наиболее научного и серьезного направления в современной педагогике, то нам не мешает ознакомиться и иметь перед собой в сжатом виде то, что сделала з/га школа по обсуждаемому вопросу *.

I Венец образования, по учению Гербарта и его школы, есть нравственный характер, т. е. последовательная, служащая осуществлению нравственных идей твердая воля, выработка нравственной личности, желания которой отличаются силой и последовательностью. Достоинство человека заключается не в знании, а в желании; последняя, конечная цель обучения лежит в понятии добродетели. Но добродетель есть идеал, приближение к нему есть нравственность. Поэтому задачу образования можно определить так: развитие сильного нравственного характера (Charakterstarke der Sittlichkeit).

В характере следует различать две главные стороны: объективную и субъективную. К первой принадлежат темперамент, склонность, привычка, желание, аффекты; вторую составляют результаты самонаблюдения и самоисследования, сознательной работы над собой, продукты исследующего и желающего субъекта.

Первая сторона характера образуется раньше, вторая позже, вместе с развитием ума. В отроческом возрасте могут быть только начала субъективного характера.

Главное средство воспитания характера, как и всего вообще воспитания, есть обучение, умственное развитие. Гербарт был горячим противником известной теории о способностях души 4 и не признавал никаких перегородок в душе; он стремился понять душевную жизнь как нечто единое и целое, вывести все психические деятельности из одного начала. Таким основным началом душев* Для ознакомления с этим вопросом можно ограничиться следующими сочинениями: Herbarts. Padagogische Schriften, изд. Bartholomae, 1883; Ziller. Vorlesungen iiber Allgemeine Padagogik, 1876; Frohlich.

Die wissenschaftliche Padagogik. Herbart — Ziller— Stoys, 1882.

78 ной жизни он признавал представления, их борьбу, изменение степени их ясности и силы. Чувствования и желания возникают из представлений и суть показатели их борьбы. Поэтому и источник характера в конце концов нужно искать также в представлениях. Отсюда становятся понятными утверждении гербартианской школы, что самая существенная часть воспитания есть образование круга мыслей (die Bildung des Gedankenkreises ist der wesentlichste Thoil der Erziehung), что обучение имеет в виду образование именно круга мыслей, а воспитание — характера, но что последнее без первого ничто.

Кроме обучения близкое отношение к образованию характера имеет собственно воспитание (так называемый Гербартом Zucht).

Воспитание есть такое отношение воспитателя к воспитаннику, которое определяется целью нравственного образования. Воспитанию ничего более не остается, как превратить в действие круг мысли воспитываемого. Воспитание восполняет обучение 5 и есть только помощник обучения. Обучение должно предшествовать воспитанию. Главнейшие правила и средства воспитания следующие: 1) забота о предохранении и преодолении аффектов и страстей, так как нравственный характер может развиваться только при спокойном сердечном настроении и при осмотрительном суждении; 2) сохранение и утверждение всего доброго и благородного, что, как дар природы, находится в каждом воспитываемом в виде задатка; даже у испорченных воспитанников имеются такие добрые расположения; 3) для нравственно слабых и больных воспитываемых могут быть полезны награды и наказания, задачей которых должно быть возбуждение воспитываемых к нравственному улучшению, а не возмездие за проступки; 4) любовь и авторитет уже предполагаются при применении воспитательных правил.

Учение гербартианской школы о развитии характера вызывает некоторые возражения. Прежде всего представляется спорным самый взгляд на характер. Гербартианцы говорят о нравственном характере и создание такого характера ставят высшей задачей образования; для них характер и нравственные принципы — факты неразрывные. Но справедливо ли подобное утверждение? Характер и нравственность не суть ли различные сферы, которые могут соединяться — и это соединение в высшей степени желательно,— но которые могут существовать и отдельно, не соединяясь одна с другой? Не может быть никакого сомнения в том, что полнота характера далеко не всегда в жизни сочетается с нравственными правилами — характер может быть твердый, сильный, предприимчивый, а в то же время нравственные принципы могут отсутствовать в деятельности человека. Едва ли кто откажет в сильном характере Юлию Цезарю, Наполеону, Петру Великому; но утверждать, что это были люди высокого нравственного развития, 79 что принципами их деятельности были нравственные начала, невозможно. Честолюбие, политика, личные интересы, государственные соображения у них стояли несравненно выше нравственных правил... С другой стороны, в жизни встречаются и такие люди, которые могут быть названы хорошими, добродетельными, руководящимися в своей деятельности нравственными началами, но которым невозможно приписать твердого характера, которых нельзя поставить во главе, руководителями за недостатком предприимчивости и настойчивости. Нерешительность, уступчивость, некоторая рутинность и мягкосердечие могут уживаться с нравственным направлением деятельности.

Таким образом, связывать неразрывными узами характер и нравственность нельзя; они могут существовать отдельно и независимо друг от друга. Что же такое собственно характер? Он исчерпывается двумя свойствами: а) предприимчивостью, способностью инициативы и б) настойчивостью, выдержкой, последовательностью в действиях. Если эти два свойства налицо, то характер полон и целен, так что собственно больше и желать нечего.







Дата добавления: 2015-10-02; просмотров: 387. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Вычисление основной дактилоскопической формулы Вычислением основной дактоформулы обычно занимается следователь. Для этого все десять пальцев разбиваются на пять пар...

Расчетные и графические задания Равновесный объем - это объем, определяемый равенством спроса и предложения...

Кардиналистский и ординалистский подходы Кардиналистский (количественный подход) к анализу полезности основан на представлении о возможности измерения различных благ в условных единицах полезности...

Обзор компонентов Multisim Компоненты – это основа любой схемы, это все элементы, из которых она состоит. Multisim оперирует с двумя категориями...

Подкожное введение сывороток по методу Безредки. С целью предупреждения развития анафилактического шока и других аллергических реак­ций при введении иммунных сывороток используют метод Безредки для определения реакции больного на введение сыворотки...

Принципы и методы управления в таможенных органах Под принципами управления понимаются идеи, правила, основные положения и нормы поведения, которыми руководствуются общие, частные и организационно-технологические принципы...

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОВОСПИТАНИЕ И САМООБРАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГА Воспитывать сегодня подрастающее поколение на со­временном уровне требований общества нельзя без по­стоянного обновления и обогащения своего профессио­нального педагогического потенциала...

Устройство рабочих органов мясорубки Независимо от марки мясорубки и её технических характеристик, все они имеют принципиально одинаковые устройства...

Ведение учета результатов боевой подготовки в роте и во взводе Содержание журнала учета боевой подготовки во взводе. Учет результатов боевой подготовки - есть отражение количественных и качественных показателей выполнения планов подготовки соединений...

Сравнительно-исторический метод в языкознании сравнительно-исторический метод в языкознании является одним из основных и представляет собой совокупность приёмов...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.01 сек.) русская версия | украинская версия