Учащийся группы №­_____ 14 страница

Иногда интересы душевного закаливания и нравственного развития могут совпадать, и тогда одни и те же средства пригодны для того и другого, тогда можно сразу ловить двух зайцев. Например, болен брат, товарищ, сестра, знакомая. Дети задаются целью облегчить положение больного, рассеять несколько его грустное настроение. В этих видах предположенная прогулка откладывается до выздоровления больного; часть своего времени, назначенного на отдых и игры, дети посвящают больному: они приносят ему свои игрушки, делают маленькие подарки и т. д. Такое поведение есть пример душевного закаливания, имеющий строго нравственный характер.

Таким образом, система душевного закаливания имеет в виду воспитание воли, стремится сделать людей энергичными, бодрыми, мужественными, не легко падающими духом, стойко переживающими удары судьбы и разные неприятности. Результатом ее применения должно быть появление талантов воли разных величин, крупных и средних, причем эти таланты могут преследовать цели равно и нравственные и строго эгоистические. Нравственное или, точнее, душевное закаливание не предполагает непременно служения общим интересам. Кто желает достигнуть этой последней цели, тот должен для закаливания пользоваться постоянно средствами, имеющими строго нравственный характер; тот должен к общему подъему сил воспитываемого, к его бодрому настроению, к его готовности бороться прибавить еще нравственные убеждения, нравственное мировоззрение и внушить его к мысли о необходимости в каждом поступке руководиться нравственными мотивами.

Наполеон был человек несомненно душевно закаленный, но чтобы он при этом был и нравственный человек — это более чем сомнительно. Физическая и душевная энергия, способность работать 6 п. Ф. Каптерев 162 долго и напряженно при полном сосредоточении внимания, стойкое перенесение неудач — все эти свойства высокоразвитой воли, весь этот волевой талант может быть одинаково употреблен и на хорошее и на худое.

В заключение напрашивается еще один небольшой вопрос.

Применение системы закаливания не повлечет ли за собой притупление чувствительности, восприимчивости к впечатлениям? Если да, то результаты, которые могут быть получены от применения системы закаливания, не окажутся ли купленными слишком дорогой ценой? Если жизнь приносит страдания и для предохранения от этих страданий кто-нибудь предложил бы лишить жизни, то такое средство нельзя было бы признать особенно хорошим, хотя оно достигло бы цели. Нельзя ли нечто подобное предполагать и о системе закаливания? Не сопровождается ли она оскудением впечатлений и душевной жизни вообще? Нет, не сопровождается, потому что система нравственного закаливания не преследует такой цели — притупления впечатлительности и уменьшения впечатлений. Наоборот, она увеличивает впечатления и изощряет чувствительность, потому что знакомит с новой стороной жизни — темной, несчастной и этими печальными впечатлениями увеличивает общую сумму получаемых дитятей впечатлений.

При знакомстве с темной стороной жизни имеется в виду не притупить впечатлительность к жизненным возбуждениям, а дать надлежащее представление о печалях и горестях людских и затем снабдить силами для борьбы с ними, для уменьшения владычества царства печали и горя и увеличения светлой, радостной полосы жизни. Таким образом, при применении системы нравственного закаливания человек будет жить не сокращенной, не урезанной жизнью, а полной, даже более всесторонней и расширенной, чем без нее. Впечатлительность его будет развиваться, но вместе с ней будет крепнуть и сила противодействия темному царству Аримана 4, стремление вступить в бой с печалями жизни и в большей или меньшей степени их преодолеть. Не притуплять чувствительность, а создать, развить и укрепить силу противодействия надвигающимся со всех сторон на человека горестям и бедствиям — вот что ставит себе целью система нравственного закаливания детей. Ее идеал — человек сильный, бодрый, мужественный, стойкий и в то же время чувствительный, но никак не раскисающий под неизбежными ударами судьбы.

163 Педагогический процесс IV. Педагогический процесс как усовершенствование личности Педагогический процесс есть процесс творческого характера, процесс самобытный. Дан известный организм, дана известная среда. При этих данных сейчас же начнется процесс саморазвития, определяемый свойствами организма и среды. Процесс будет совершаться с необходимостью: организм по присущим ему законам будет оживлять и перерабатывать впечатления, под их влиянием — действовать. Весь процесс будет носить самобытный творческий характер, совершаться по органической необходимости, а не по указаниям со стороны. В педагогических сочинениях много говорится о развитии самодеятельности, причем необходимость забот о ее развитии оправдывается ценностью этого свойства в жизни.

Но самодеятельность важна прежде всего не по ее приложимости в жизни, а потому, что она отвечает сущности педагогического процесса — творческому саморазвитию. Иным путем, помимо самодеятельности, человек и развиваться не может: такова его природа.

Воспитание же и образование нередко представляют ожесточенную борьбу против естественного творческого саморазвития человека и стремятся втиснуть его в наперед заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке, причем при общей насильственное• постановки воспитания все же идет речь о самодеятельности.

Настоящий, не искаженный педагогический процесс в одно и то же время и свободен и необходим, потому что это есть процесс саморазвития. В нем самодеятельность — неизбежное явление. Если же воспитание и образование бывают принудительными, то нечего и говорить о самодеятельности — это значит петь мотив из другой оперы, совершенно различной, это значит соединять несоединимое.

Всякому естественному, необходимому процессу, хотя бы и творческого характера, могут встречаться на пути трудности, отклоняющие его от прямой дороги, задерживающие его ход или чрезмерно ускоряющие его, дающие ему ненадлежащую форму, неправильный вид. Педагог и должен предупреждать все указанные уклонения и возможные недочеты в процессе саморазвития.

164 Он — служитель процесса саморазвития, пособляет полному и правильному его совершению и, кажется, больше ничего. Другими делами, по-видимому, он задаваться не может и не должен, иначе пойдет против природы процесса саморазвития; причем не следует думать, что служить правильному совершению процесса саморазвития — задача простая, легкая, не требующая больших хлопот; на самом деле эта задача и сложная и трудная.

Во многих случаях педагог действительно и есть простой служитель процесса саморазвития, но, к сожалению, далеко не во всех. Часто ему по необходимости приходится брать на себя другую роль, другую обязанность, чрезвычайно затрудняющую его деятельность. Педагог только тогда мог бы ограничиться ролью служителя процесса саморазвития, когда человеческий организм не имел бы никаких недочетов и дисгармонии в своем строении, когда человек и по духу и по телу был бы совершенен, без недостатков, так что ему ничего не оставалось бы, как только развивать свои прекрасные естественные свойства. К сожалению, этого нет, и человеческий организм представляет собой явление совсем другого вида.

Если наблюдать развитие других, нечеловеческих организмов,, то легко заметить, что они, ничем не отклоняемые от своего естественного пути, не вынуждаемые какими-либо могучими влияниями к извращениям своего настоящего типа и строения, вполне проявляют свою природу. То, что составляет их коренные, отличительные свойства, в чем заключается сущность их бытия, то развивается вполне безотносительно к качеству свойств. Хорошее растет и крепнет вместе с дурным. Впрочем, это дурное часто дурно лишь по отношению к другим организмам, но не к данному: кровожадность волков и медведей — весьма дурное свойство с точки зрения интересов коров, лошадей и овец, но не представляется таковым для самих волков и медведей.

Саморазвитие человеческого организма представляет то же самое явление, что развитие других организмов — растительных и животных. Человеческий организм, саморазвиваясь, проявляет присущие ему свойства без всякого различия в отношении их качества, столько же хорошие, сколько и дурные. Человеческий организм сложен, представляет собой совокупность многих свойств.

Коренные его общечеловеческие свойства изменены культурными влияниями; свойства отдаленных предков сохраняются у потомков в силу наследственности, причем ближайшая наследственность у каждого человека бывает своя, особенная. Вследствие этого люди по складу своего физического и душевного организма бывают столь же различны, как по выражению и чертам своего лица и всей внешней фигуре; невозможно найти двух совершенно одинаковых людей по их телесной и духовной организации, как невозможно найти 165 двух совершенно похожих людей с лица: всегда окажутся какиелибо различия между ними. Эти своеобразные черты и проявляются в развитии организма, безотносительно к их качеству, т. е. дурные наравне с хорошими. А нужно заметить, что дурного в человеческом организме довольно много: культура оказала на человека в некоторых отношениях довольно неблагоприятное влияние, а затем и частная родовая наследственность снабжает каждого человека массой дурных свойств. Все это обнаруживается с развитием организма, потому что жизнь организма и есть обнаружение, деятельность его свойств, хороших и дурных без различия. Организм живет, т. е. развивает все свои свойства, действует всеми сторонами своей природы, и хорошими и дурными, так как он сам есть органическая совокупность свойств, хороших и дурных. Вся окружающая среда для организма есть только почва для его развития, питания и размножения; он стойко сохраняет свои свойства под давлением внешних, не соответствующих его природе влияний, туго и медленно поддаваясь под их напором, более или менее изменяясь в своем строении. Роды и виды растений и животных многие тысячелетия сохраняют свое основное строение, свой тип, не изменяясь по существу. Поэтому каждый человек прежде всего и больше всего таков, каков он есть по своей природе.

Рассматривая человека со стороны физической, мы находим в его строении много недочетов. Прежде всего замечается отсутствие надлежащей гармонии между отдельными органами: размеры головы, туловища, конечностей, объем и вес костей и мускулов, сила деятельности легких, сердца, желудка, неодинаковая острота зрения, слуха, осязания — все это негармонично, неравномерно.

Найти человека, сложенного вполне пропорционально, у которого отдельные органы работали бы с одинаковою силой и энергией, невозможно. Где-нибудь, но непременно встретятся дисгармония, недочеты, значительная сила одного органа и слабость другого.

Аполлона 1 Бельведерского и Венеру 2 Медицейскую ныне и днем с огнем не найдешь, да и в древности они встречались не часто.

Дисгармония органов и их функций есть первое и относительно меньшее зло. Второе и большее — прямое предрасположение к разным болезням, телесным и духовным, которое замечается у весьма многих. Современные люди не только дисгармоничны, но и прямо больны; трудно найти не только вполне пропорционально сложенного человека, но и вполне здорового. Предрасположения к болезням желудка, легких, кожи, нервной системы встречаются у весьма Многих детей. Припомним, как распространены у детей золотуха, искривления ног, болезни кожи, поносы и пр. Доктора составили весьма длинный список болезней, к которым многие дети имеют врожденное, наследственное предрасположение.

166 Телесной дисгармонии отвечает дисгармония духовная. Мы постоянно наблюдаем несоответствие между умом и чувствованиями людей, между умом и волей, разлад между стремлениями и силами для осуществления стремлений, перевес фантазии над рассудком и обратно, непропорциональность между памятью и умом и т. д. Духовно уравновешенного человека, пропорционально сложенного так же трудно найти, как и пропорционального в физическом отношении.

В частности, нужно указать на весьма значительную дисгармонию различных сторон деятельности детского организма. У детей одинаковое со взрослыми количество нервов, а площадь их распространения совершенно неодинакова: у взрослых в несколько раз больше, чем у детей. Следовательно, детское тело покрыто более частой нервной сетью, чем тело взрослого. Отсюда берут свое начало детская впечатлительность, детская страстность, нетерпеливость и масса желаний у детей. Все эти свойства детей слишком хорошо знакомы каждому наблюдателю детства, и все они имеют своим источником вышеуказанную отличительную черту детского организма. Из общей повышенной чувствительности детей следует упомянуть один частный вид ее — половую чувствительность, которая появляется и возбуждается значительно ранее, чем соответствующие органы бывают в состоянии функционировать. Даже в первые годы жизни половые органы проявляют под влиянием разных случайных раздражений признаки своеобразной своей деятельности: у некоторых детей еще в колыбели наблюдают движения и положения, указывающие на половое ощущение. Наконец, не мешает припомнить факт, что половая зрелость наступает ранее зрелости всего организма: в то время как органы размножения могут уже функционировать, весь остальной организм не настолько созрел и окреп, чтобы мог выдержать без вреда деятельность органов размножения. Например, у девочек половая зрелость (менструации) появляется тогда, когда они еще сохраняют детский характер и кости таза их еще недостаточно развиты. Известно, что время наступления половой зрелости у мальчиков и девочек и время брачного возраста разделены несколькими годами.

Отмеченные факты относительно раннего появления половой чувствительности и ранней половой зрелости имеют в жизни организма большое не только физическое, но и психическое значение: они возбуждают новые волнения, сильные и настойчивые желания, не отстающие от человека, но постоянно к нему возвращающиеся: создают особенное настроение, дают мысли направление в определенную сторону и вообще завладевают всем человеком. Эти чувствования служат весьма часто источником специальных пороков, разрушительно действующих на телесный организм и имеющих весьма неблагоприятное влияние на весь ход душевной жизни.

167 Как известно, пороки, связанные с ранним появлением половой чувствительности, весьма распространены.

Наконец, врачи указывают на распространенное ныне явление вырождения, обнаруживающегося многими признаками и в физической и в духовной жизни людей, таковы: асимметрия черепа, неправильная расстановка и уродливая форма зубов, уклонения в форме ушных раковин, притупление нравственного чувства, эстетического, навязчивые идеи и влечения и т. п. Все эти признаки сводятся к большой дисгармоничности строения и отправлений, к большой и быстрой возбудимости и очень скоро наступающей вслед за ней слабости, к уродливости или по крайней мере значительным несовершенствам некоторых органов и весьма большой слабости некоторых духовных процессов по сравнению с другими *.

Как педагогу отнестись ко всем этим несомненным и многочисленным фактам? Если он признает себя лишь служителем процесса саморазвития организма, то ведь этот процесс совершается с необходимостью. Развивается то, что есть, и хорошее и дурное, и развивается с равной силой и неотразимостью. В саморазвитии нет выбора; в нем слабое хорошее может быть совсем придавлено сильным дурным. А задатков дурного и в телесном и в духовном отношении, всякого рода недочетов, слабостей, недостатков весьма достаточно в каждом человеке. Что же делать педагогу ввиду такого несовершенства современной человеческой природы? Закрыть глаза на все эти факты, спрятаться за теории совершенства и гармоничности детской природы и объявить себя исключительно служителем саморазвития организма? Это было бы неправильно и в теоретическом и в практическом отношениях. Факты говорят о явном несовершенстве человеческой природы, разум и логика требуют признания их; практика жизни, ее успехи требуют воспитания хороших людей, а не дурных. Зачем содействовать развитию дурных свойств? Зачем позволять сильным дурным свойствам заглушать хорошие? От воспитания и образования все ждут, чтобы через них люди делались лучше, чем каковы они есть по своей природе, а не хуже или не оставались бы в том же положении. Иначе незачем воспитывать и образовывать.

Где невозможно усовершенствование, там педагогу нечего и делать. В широком смысле слова усовершаемость и воспитание сопряженны, покрывают одно другое. Без усовершаемости педагогу не за что и зацепиться. Усовершенствование же имеет три направления: 1) устранение препятствий с пути естественного развития сил (отрицательная сторона); 2) прямое положительное содей* О негармоничности человеческого организма в его настоящем состоянии см. в кн.: Elie Metchnikoff. Etudes sur la nature humaine. Paris, 1903 (преимущественно гл. III—VI).

168 ствие правильному развитию наличных способностей (положительная сторона); 3) искоренение недостатков и насаждение ценных свойств (усовершенствование в тесном смысле).

Очевидно, развитие и усовершенствование сливаются в один поток; усовершенствование предполагает развитие ценных свойств и подавление ими, заглушение ими недостатков, причем слабые,, но ценные свойства усиленно культивируются, а недостатки не допускаются до развития и укрепления.

Таким образом, оставаясь в известных пределах служителем саморазвития организма, педагог вынужден взять на себя другую, труднейшую задачу — усовершенствование личности, должен стремиться сделать ее лучше, краше, гармоничнее. Эта задача труднее помощи саморазвитию организма, потому что последняя требует лишь для своего выполнения знания свойств организма и хода его развития; первая же требует гораздо большего, именно сверх тех знаний, что и последняя, еще определения, во имя чего,; по какому идеалу усовершенствовать личность. Как скоро возникает речь об усовершенствовании, непременно нужно иметь идеал, к осуществлению которого следует стремиться; иначе и усовершенствовать нельзя, потому что будет неизвестно, куда же идти. Воспитание явится тогда не только органической, необходимой, но и идеалосообразной деятельностью: оно будет включать в себя борьбу с недостатками и несовершенствами, усиление слабых ценных свойств и насаждение новых хороших качеств, формирование личности по известному образцу для достижения ею высшего совершенства. А такая деятельность — совершенно новая область по сравнению с помощью саморазвитию; она требует новых знаний и вообще придает воспитанию совершенно другой вид; она требует установки идеалов, а их обоснование и утверждение дело нелегкое.

С требованием идеалосообразности воспитание вступает в совершенно новую сферу — общественную. До сих пор педагогический процесс стоял на личной почве, так как саморазвитие организма есть дело чисто личное. Но понятие усовершенствования личности,; как и самой сущности воспитания, требует выхождения из личной точки зрения, пополнения ее и как будто бы даже оставления прежней основы и замены ее другой, более широкой. Идеала усовершенствования в самой воспитываемой или саморазвивающейся личности, по-видимому, не оказывается, так как в ней, напротив, есть недостатки, поэтому идеал, как нечто образцовое, более или менее совершенное, по-видимому, должен быть взят вне саморазвивающейся личности и внесен в нее. Идеал представляется до некоторой степени как нечто постороннее личности, хотя и указывает цель и образец усовершенствования ее. Так нов и оригинален элемент идеалосообразности. Откуда же взять идеал? Очевидно, его могут дать или отдельные личности, или собрания личностей и притом 169 имея в виду интересы и благо других людей, а не только воспитываемой личности.

Ради чего общество каким бы то ни было путем и способом, хотя бы косвенно и отдаленно, будет вмешиваться в воспитание отдельной личности? Очевидно, в интересах общества. В противном случае пусть личность развивается как хочет и может. Кому какое до нее дело, если ее деятельность должна пройти вне общества и не затронуть общественных интересов? Но если воспитываемая личность со временем будет членом общества и деятелем в нем, если она свою судьбу свяжет в известной мере с судьбой общества, то последнему не безразлично, какова будет личность будущего гражданина и каков будет характер его деятельности. Таким образом, идеальность воспитания может только выражать связь воспитываемой личности с обществом и в сторону общественности, в ее интересах, направлять борьбу с недостатками личности и все ее развитие. Педагогическим идеалом не может быть лицо, отвергшееся мира, ушедшее в пустыню и старающееся как можно менее сообщаться с людьми. Люди, для которых высшая цель — личное спасение, личное благо, не могут считаться воплотителями педагогического идеала.

Таким образом, мы получаем две существенные черты педагогического процесса: саморазвитие организма и самоусовершенствование личности сообразно идеалу. Эти две черты находятся в тесной связи между собой и сливаются, собственно, в один поток развития личности. Помощь саморазвитию организма воспитание должно оказывать не случайную, отрывочную, по временам и обстоятельствам, но постоянную, систематическую, продуманную.

Точно так же заботы об усовершенствовании личности не должны касаться одной какой-либо стороны, а обнимать всего человека.

Усовершенствование личности может быть только в мере ее сил. Природные свойства людей различны; мера усовершенствования заключена в каждом человеке. Нельзя усовершенствованием сделать всех людей одинаковыми, привести их к одной и той же ступени развития и совершенства. Бесконечное разнообразие природных свойств указывает на бесконечное разнообразие приемов и результатов воспитания при одной общей цели и тех же главных задачах. Поэтому усовершенствование личности как характерную черту педагогического процесса не следует смешивать с такими определениями цели воспитания, по которым оно ставит своей задачей сделать человека совершенным, имея образец совершенства в отце небесном. Подобные задачи недостижимы, и о них вполне бесполезно говорить. Не совершенство человека, а усовершенствование личности в мере ее сил — вот в чем состоит характерная черта педагогического процесса, причем в случае самого блестящего выполнения этой задачи воспитываемая личность все же оста170 нется иногда весьма несовершенной, а всегда более или менее несовершенной. Совершенства во всяком случае не получится никогда.

Когда педагогический процесс понимается как усовершенствование сил, органов и деятельностей — словом, всей личности, тогда необходимо дать себе ясный отчет о возможности усовершенствования, его фактической действительности и пределах.

Достижимы ли цели, поставленные педагогическому процессу? Может быть, они логически вытекают из современного состояния человеческой природы; может быть, педагогический процесс, исследуемый теоретически, нельзя иначе понять, как процесс усовершенствования личности; но при всем том, может быть, поставленные цели на практике недостижимы совсем или в большей части.

Тогда нечего о них много и говорить, так как педагогика не есть что-либо подобное чистой математике, могущей развиваться вне жизненных практических соображений.

Педагогический процесс заключает в себе две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности. Что касается возможности и действительности осуществления первой цели, точнее, согласно вышеизложенному, отрицательной и положительной помощи саморазвитию, что составляет первые ступени усовершенствования личности, то в этом едва ли кто будет сомневаться: саморазвитие, несомненно, совершается; оно может встречать разнообразные препятствия, устранение которых, как и вообще уравнение пути саморазвития, помощь ему, не только желательны, но и вполне возможны, находятся во власти человека. Например, украинский философ-педагог Сковорода 3, утверждавший, что сущность воспитания заключается в естественном саморазвитии организма, в то же время допускал помощь со стороны педагога этому саморазвитию. «От природы, яко матери, легесенько спеет наука собою.

Сия есть всенародная учительница и единая. Сокола вскоре научишь летать, но не черепаху. Орла во мгновение научишь взирать на солнце и забавляться, но не сову... Всякое дело спеет, аще она путеводствует. Не мешай только ей, а если можешь, отвращай препятствия и будь то дорогу ей очищай, во истину сама оно чисто и удачно совершит. Клубок сам собою поточится (покатится) с горы: отними только ему препятствующий претыкания камень. Не учи его катиться, а только помогай» *. Можно возбуждать вопрос о ближайшем определении смысла саморазвития, что оно заключается лишь в материальном, а не формальном саморазвитии; но в том ли или в другом виде саморазвитие признается и * Соч. Г. С. Сковороды, собранные и редактированные проф. Багалесм. Юбил. изд. (1795—-1894), т. 7. (сб. Харьк. ист.-фил. общества).

Харьков, 1894, с. 222.

171 помощь ему допускается. Конечно, не все препятствия к правильному саморазвитию организма возможно бывает устранить: неблагоприятные свойства почвы и климата, крупные недостатки в государственно-общественном складе, бедность, невежество, предрассудки, дурное влияние окружающего общества — такие могучие препятствия, с которыми справиться нелегко; но во всяком случае систематическая помощь саморазвитию может быть оказана, и отрицательная и положительная, как, например, устранение неблагоприятных гигиенических условий и создание благоприятных, устранение дурного товарищества и подыскание хорошего, укрепление слабой памяти, развитие соответствующими упражнениями сообразительности, воли и т. п.

Серьезные сомнения могут быть предъявлены лишь относительно возможности осуществления второго свойства воспитания — всестороннего усовершенствования личности, понимаемого в тесном смысле как искоренение дурных свойств и насаждение новых, хороших. Достижима ли эта цель? Прежде всего нужно совсем оставить мысль, в прежнее время очень распространенную, о всемогуществе воспитания, о полной возможности путем целесообразно поставленного педагогического процесса в короткое время изменить человечество, создать новую породу отцов и матерей, с новыми свойствами. Лейбниц говорил: «Отдайте мне воспитание и, прежде чем пройдет одно столетие, я изменю лицо Европы». По мнению Локка, «из ста человек более девяноста хороши или дурны, полезны или вредны обществу вследствие воспитания, которое они получили, и именно от воспитания зависит большое различие, замечаемое между ними». Гельвеций утверждал, что «все люди родятся одинаковыми, с равными способностями и что единственно воспитание есть причина различий».

Подобных взглядов держались многие древние и новые писатели о воспитании. Но такие взгляды вполне ошибочны; ничего подобного сделать нельзя; в основе таких взглядов лежала весьма неудовлетворительная психология и очень несовершенное понятие о человеческом организме.

Предполагали, что в природе человеческой нет ничего твердого и определенного, что из человека можно лепить все что угодно, что человек совсем подчиняется действующим на него влияниям и бывает таким, каковы эти влияния, образуется сообразно их характеру и свойствам. Подобные предположения совершенно ошибочны: дети суть саморазвивающиеся организмы, следующие в процессе саморазвития органическим законам. Прежде всего и больше всего человек есть то, что получается от процесса саморазвития. Далее, частная природа отдельных человеческих организмов определяется частной наследственностью, свойственной каждому человеку. Наряду с общечеловеческой природой у каждого есть 172 еще наследственная природа, полученная от своих ближайших и отдаленных родичей и предков. Этой наследственной природой люди наиболее отличаются один от другого.

Наконец, воспитательное влияние на человека есть не единственное: параллельно с ним действуют на каждого человека два ряда могучих влияний, не только не уступающих воспитательному, но, вероятно, и превосходящих его: влияния внешней природы и человеческого общества, которые накладывают на развитие человека свою руку с первого момента его бытия. Поэтому о всемогуществе воспитания не может быть и речи. Вопрос о том, имеет ли оно какое-нибудь значение в деле искоренения дурных свойств и насаждения хороших наряду с такими могучими деятелями, как основные законы человеческого организма и развития, наследственные свойства, внешняя природа и человеческое общество? Припомним, сколько было примеров воспитания самого обдуманного н тщательного, но сопровождавшегося самыми плачевными результатами.

Во всяком случае воспитание есть сила, довольно глубоко действующая на физику и психику человека. Воспитание имеет дело с возрастами, наиболее поддающимися влиянию, наиболее легко заражаемыми. Это время стройки организма, развития, когда всякие влияния глубоко западают и оказывают продолжительное и сильное действие. Известно, что на дитя может сильно повлиять даже отдельное и случайное впечатление, которое не вытравить из детской души никакими средствами. А что сказать про систематическое воздействие в течение нескольких лет? Неужели столь продолжительное подчинение личности влиянию, последовательно направляемому, не может искоренить недостатка или привить новое ценное свойство? Между тем воспитание простирает свое влияние не только на целые годы, но и на целые периоды жизни человека, на целые возрасты: младенчество, детство, отрочество, юность. За такой длительный период воздействия обдуманное систематическое воспитание неужели не может сделать ничего серьезного для усовершенствования личности? Этого невозможно допустить. Воспитательные возрасты мягки и восприимчивы, а строго систематическая деятельность — великая сила. Воспитательные учреждения, школы суть как бы кухни души: в них заготовляется, сортируется и варится духовная пища. Если знать законы развития человеческого организма вообще и частную его наследственность, то человеку можно предлагать такую духовную пищу, которая нужна данному организму, предлагать в надлежащем количестве, правильной смене и с надлежащей приправой.