Учащийся группы №­_____ 15 страница

Все это весьма важно. Поэтому обдуманное искусное воспитание может довольно значительно повлиять на физическое и духовное усовершенствование личности, на образование умственных склон173 ностей и идеалов, на развитие способностей, в том числе воли, характера, сердца. О таком влиянии воспитания и свидетельствует опыт, свидетельствуют ежедневные наблюдения. Конечно, нередки примеры полной неуспешности, по-видимому, самого тщательного воспитания; но из сказанного видно, что воспитание — дело весьма сложное, которое может не удасться при значительных хлопотах.

Нужно хорошо знать основные свойства человеческой.природы и главнейшие условия ее развития; нужно быть обстоятельно знакомым с частной наследственностью человека* Недочеты в указанных знаниях легко могут привести к неудаче воспитания, во всем прочем весьма обдуманном и тщательно соображенном. Если указанные два условия выполнены, то, далее, другие деятели, влияющие на развитие человека, могут направлять путь воспитываемого не в ту сторону, в которую направляет воспитатель. Произойдет столкновение влияний: влияние общества может пересилить, ослабив значение педагогических внушений. Требовать, чтобы воспитание переделывало по-своему жизнь, руководило ею, нельзя. Воспитание гораздо чаще идет за жизнью и обществом, чем жизнь и общество за воспитанием. Во всяком случае их влияние друг на друга взаимное и перекрестное. Наконец, система педагогических воздействий может быть плохо продумана, а потому дать и плохие результаты. Время начала появления разных неблагоприятных свойств, когда бороться с ними наиболее легко, очень часто на практике пропускается, и воспитатель принимается за борьбу с недостатками тогда, когда бывает это поздно, когда недостатки оказываются уже очень сильными, вкоренившимися. Таким образом, неудачи воспитания могут иметь самые различные причины, иногда неодолимые, а иногда устранимые; но во всяком случае каждая личность может быть всесторонне усовершенствуема воспитанием в мере ее сил.

Для точного определения пределов усовершенствования личности педагогическим процессам нужно поставить и ответить на вопрос: может ли организм под влиянием продуманного и систематического воспитания вырабатывать в себе новые свойства, которых у него не было, и уничтожать те, которые были? Желательно приобрести какое-либо похвальное свойство, которого нет, и устранить имеющееся непохвальное: можно ли это сделать? Кто задавался такой задачей над самим собой или над каким-нибудь другим дитятей, тот знает, как это трудно. Унаследованное свойство есть природа субъекта; а природу гони в дверь — она влетит в окно. Обыкновенно свойство не уничтожается совсем, а только ослабевает, если на разрушение его направлены усилия воспитателя; при первой возможности оно всплывает снова на поверхность и расцветает пышно. Очевидно, для искоренения свойства недостаточно одного поколения; нужна борьба с нежелательным свойством в двух, 174 в трех поколениях. Но во всяком случае ослабление недостатка — задача посильная.

То же самое следует сказать и о насаждении новых похвальных качеств: в одном поколении насаждение их дается с трудом, но совсем иное дело целый ряд поколений. В этом отношении мы имеем опыт, произведенный историей с целым человечеством: есть ли в роде человеческом такие свойства, которых прежде не было, которыми не владел первобытный человек? Такие свойства есть, именно: милосердие к врагу, справедливость, способность отвлеченного научного мышления, творчества, сдержанность в поведении. Этих свойств у первобытного человека, насколько мы его знаем, и в помине не было: все это свойства, созданные культурой, закрепившиеся повторением под влиянием изменившихся условий жизни и, наконец, сделавшиеся в некоторой мере наследственными *.

Самое лучшее и самое сильное доказательство влиятельности педагогического процесса на усовершенствование личности в смысле насаждения новых свойств и искоренения недостатков есть влияние культуры на изменение человеческой природы. Воспитание есть деятельность культурная и возникло с первыми проблесками культуры; воспитание и культура действовали на человека постоянно совместно, и воспитательное влияние есть частичное культурное влияние. Кто не допускает, чтобы культура в целом дала человеку какие-либо новые свойства, которых прежде у него не было, и уничтожила или ослабила какие-либо присущие ему недостатки, того невозможно убедить никакими доводами во влиянии одного вида культурной деятельности, воспитания, на усовершенствование человеческой личности; кто же допускает влияние культуры в целом на человеческую природу, тот допустит и влияние педагогического процесса на усовершенствование личности.

Точно определить, до какого предела может простираться влияние воспитания и культуры на усовершенствование человеческой личности, в настоящее время невозможно за недостатком знаний даже по некоторым капитальным вопросам. Громадное большинство смотрит на старость с ее своеобразным перерождением и ослаблением органов как на естественное явление, неизбежное, физиологическое; а некоторые, как, например, Мечников 4, полагают, что современная болезненная старость есть явление патологическое, а не физиологическое, что нынешнее состояние старческого возраста может быть существенно изменено и улучшено, болезненные явления нынешней старости могут быть устранены. Точно так * Более подробные доказательства этой мысли см. в нашей брошюре «О природе детей» (с. 27—43), в «Энциклопедии семейного воспитания», вып. 17.

175 же страх смерти считается естественным явлением, а между тем и это естественное, по-видимому, чувство может быть, по мнению некоторых, устранено и заменено ему противоположным — естественным желанием смерти *.

По самой своей сущности педагогия не может примкнуть к таким направлениям мысли, согласно которым человеческий организм представляется неизменным испокон веку, вечно тем же или только способным к ухудшению в силу греха, вредного действия культуры ит. п.; педагогия — естественная союзница тех философских и научных учений, которые дают основания рассматривать человеческий организм как изменчивый, подлежащий усовершенствованию во всех отношениях, причем культура понимается в своей сущности как добро, а не зло; педагогический процесс имеет своей целью создание идеального человека и человечества, и вся педагогия может быть рассматриваема с известной точки зрения, как приготовительница лучшего будущего, смотрящая постоянно вперед, в будущее, хотя при этом никогда, ни на один момент не теряющая из виду настоящего, которое по естественному порядку служит опорой и основанием будущего.

Усовершенствование личности может быть понимаемо в смысле гармонического развития, о котором, как о цели педагогического процесса, очень много говорится немецкими педагогами, иногда английскими, русскими и др. При исследовании указываемой цели воспитания необходимо определить, в чем заключается гармония развития, какой смысл придавать этому выражению.

Гармония развития может быть понимаема в смысле равного развития всех сил духа и тела. Осуществление такой гармонии невозможно, так как у людей размер телесных и духовных сил неодинаков. Различные телесные органы по силе обыкновенно не равны один другому; энергия духовных процессов также неодинакова; наконец, силы телесные не равны силам духовным. Из такого природного неравенства сделать равное невозможно. Как ни уравнивай, все выйдет неравное, да и стремиться к уравнению опасно, так как этим легко нанести существенный вред талантливости и гениальности. Последние суть не что иное, как преобладающее развитие каких-либо отдельных свойств, следовательно, односторонности и неравенства. Равенство сил и энергии органов чуждо нашей природе: мы по самой натуре — существа неравные, и уравнять наши свойства, слабые вытянуть, а сильные подрезать, решительно невозможно; подрезывание сильных свойств и нежелательно. Пожалуй, может случиться, что сильные кое-как подрежешь, а слабых не вытянешь и останешься с одними слабыми. Очевидно, гармония развития может быть понимаема лишь в смысле не равного разви* См.: Мечников И. Названное выше сочинение, гл. X и XI.

176 тия сил, а объединенного, связного развития, представляющего нечто целое при неравенстве сил, в котором одно — главное, а другое — второстепенное и подчиненное, одно — сильное, другое — слабое, но все соединенное, связанное, приложенное одно к другому,— словом, вроде музыкальной гармонии, в которой есть весьма различное, неравное, но в то же время все вместе есть гармоническое.

При таком гармоническом развитии необходимо определить наперед, какие стороны и свойства в человеке главные и какие второстепенные, что в человеке должно задавать тон, на котором должна основываться гармония, и что должно составить лишь дополнительные аккорды. Другими словами, нужно определить, в каком соотношении должны быть развиты телесные и духовные силы человека и в какой пропорции отдельные физические органы и духовные процессы. Нужно заметить, что в таком исследовании встретится много трудностей и спорных вопросов. Чаще всего желаемая гармония устанавливается с помощью нравственного элемента: он делает музыку, т. е. задает тон всему развитию, все объединяет. Высшая цель воспитания указывается в воспитании нравственном, в воспитании нравственного характера, все же прочее должно подчиняться этой наивысшей цели.

Ценя высоко нравственность для развития жизни, мы тем не менее не можем не признать подобного взгляда на воспитание узким. Нравственные отношения очень важны; но в человеке есть еще телесные силы и телесные потребности, умственные процессы, эстетическая потребность. В каком отношении все эти интересы и потребности должны находиться к нравственным? В какой мере зависеть от них, подчиняться им? Легко с рассматриваемой точки зрения умалить значение интересов, не имеющих прямого нравственного характера, принизить их и таким образом придать односторонность всему развитие организма. Так часто и бывало; нередко говаривали: был бы человек нравственно хорош, а познания, умственное развитие, эстетика, физическая ловкость — все это пустяки. Такое развитие организма нельзя признать ни достаточно широким, ни достаточно правильным.

При определении воспитания как гармонического развития остается неясным отношение воспитания к недостаткам, к дисгармонии в строении и отправлениях человека: входят они в гармонию или нет? Нужно с ними бороться или не нужно? Если не нужно, если недостатки человека составляют гармонию, то каждый здравомыслящий человек скажет: бог с ней, с такой гармонией. Лучше без гармонии, но и без недостатков. Предоставлять плевелам свободный рост в видах гармонии никак невозможно. Если же с недостатками необходимо бороться, то это дело нужно вести серьезно.

Оно потребует много хлопот и даст всему воспитанию особый вид.

177 Тогда усовершенствование личности и всестороннее ее развитие выдвинутся на первый план, а гармония развития сделается не главным, а лишь добавочным понятием к понятию усовершенствования.

Из определения цели воспитания как гармонического развития мы можем извлечь лишь один результат: педагогический процесс должен быть связным, объединенным. Борьба с недостатками и насаждение похвальных качеств должны совершаться в свете известного идеала; при заботах о всестороннем развитии и усовершенствовании личности стороны более важные должны и внимания Привлекать больше, а менее важные — меньше.

При изложенном понимании задач воспитания основные его элементы — саморазвитие и усовершенствование по идеалу — могут показаться несогласными между собой. Саморазвитие —это нечто свое, личное, свободное, а усовершенствование — что-то чужое, внешнее, принудительное. Не противоречат ли эти два начала одно другому? Усовершенствование не чуждо саморазвитию: саморазвиваясь, организм совершенствуется, делается сильнее, крепче, лучше.

Чтобы жить в известной среде, в известных условиях, нужно к ним приспособляться. Результатом такого приспособления будет выживание сильнейших и гибель слабых, неприспособившихся, что в конце концов дает улучшение организма. К подобному же усовершенствованию организма стремится и воспитание. Разница между усовершенствованием, достигаемым путем саморазвития, и усовершенствованием, достигаемым путем воспитания, заключается в том, что первое есть результат необходимости существования организма во внешней физической среде, а второе есть результат необходимости существования организма в общественной среде.

По сущности же они сходны.

Далее, усовершенствование личности, в частности борьбу с недостатками, не нужно представлять себе в виде физической борьбы и физического уничтожения, что тут что-то вырывают, выдергивают, топчут, режут,— словом, производят какое-то насилие над личностью; дело здесь происходит иначе. Духовный недостаток можно искоренять лишь его неупражнением при одновременном упражнении хороших свойств. Запретить проявляться недостатку нельзя: он есть свойство организма, а потому будет проявляться; как-нибудь сразу его уничтожить тоже нельзя: нет к тому никаких средств. Поэтому ничего более не остается, как постепенно ослаблять его и таким путем мало-помалу приводить его к уничтожению, Как ослаблять недостаток? Для этого есть только одно средство —- не упражнять недостатка, так устроить всю обстановку личности, чтобы недостатку не было практики, чтобы в нем не было нужды, чтобы он не вызывался к деятельности. Наоборот, нужно постоянно возбуждать, развивать и укреплять хорошие 178 свойства и их силой заглушать недостаток. Нужно искоренять недостаток измором, а воспитываемой личности разъяснять его вред, нецелесообразность, внушать необходимость сдерживания при случайном возбуждении недостатка к деятельности, при возникновении порочного желания. Сдерживание вообще есть одно из необходимых свойств саморазвития организма.

Таким образом, в усовершенствовании личности не окажется противоречия саморазвитию организма: усовершенствование будет продолжением и завершением саморазвития, а борьба с недостатками явится лишь направлением в процессе саморазвития. Воспитываемая личность будет представлять собой совершенно однородное явление саморазвивающегося организма или без помощи со стороны, или же с помощью. Но в последнем случае это будет все же саморазвитие, а не что-либо другое, не какое-либо иное явление совершенно особенного класса; усовершенствование будет доставлением личности того, что ей нужно, что составляет ее потребность, но чего у нее нет; одна часть свойств личности (хорошие свойства) будет развиваться и крепнуть за счет другой части свойств (дурных). Конечно, нужно признать, что всякого рода принудительные образовательные системы возникают также из стремления усовершенствовать воспитываемых, но это стремление понимается чрезвычайно узко и неправильно. Нельзя усовершенствовать, подавляя саморазвитие — основу и сущность всего воспитания; нельзя вырастить на дереве хорошие плоды, засушив и заморозив его корень. Корень, основа усовершенствования личности, есть саморазвитие организма, к нему должно быть привязываемо все в воспитании. Усовершенствование есть работа для личности, для ее блага, работа на основании ее свойств и в меру ее сил, а не стремление превратить личность во что угодно, не воздушное построение, не желающее знать личности, считаться с ее свойствами и подходящее к ней с наперед составленными шаблонами и схемами, чтобы наложить на нее какую-то уже давнымдавно заготовленную печать. Самое понятие о совершенно идеальном человеке и деятеле может получиться лишь при внимательном рассматривании и изучении свойств человеческой природы, того, что она может и чего не может, в чем состоят ее главнейшие стремления. Основой идеала все же остается человеческая природа, хотя и рассматриваемая в связи с обществом.

Можно сказать: как-никак, но между указанными основными элементами педагогического процесса есть значительное различие.

Один элемент — личный, а другой — общественный; один — эгоистический, а другой — альтруистический; один почерпается из антропологии, а другой — из социологии. Конечно, различие между ними существует, и различие довольно значительное; но между этими элементами нет противоречия, а есть дополнение 179 одного другим. Без личного элемента педагогический процесс невозможен. Организм может развиваться лишь по законам своего существа. Притом все мы будем жить один раз, а не двадцать; как же выкинуть личный элемент? И добродетель совсем не заключается в пренебрежении своей личностью. С другой стороны, человек есть общественное существо и лишь в обществе сполна раскрывает свою природу.

Влияние общества на строение и деятельность личности громадно. Без языка, без религии, без общественно-государственного быта, без нравственности — что такое личность? А между тем все перечисленные явления возможны только в обществе. Если общественность справедливо до известной степени рассматривать как развитие индивидуальностей, столкновение, связь и отношения отдельных личностей, если в известной мере справедливо, что все их отношения суть отношения единиц и все общественные отношения суть сложение и сочетание интересов отдельных лиц и групп личностей, то точно так же справедливо до известной степени обратное утверждение, что личность есть создание общества, что добрая половина личности состоит из общественных продуктов.

Общественность не есть что-либо чуждое человеку, а есть сам человек, сама личность. Даже отделяясь от людей, уединяясь, человек постоянно думает и мечтает о людях, вспоминает былое, создает в своем уме лучшее будущее с другими людьми. Физически человек может отделиться от других людей, но уединиться от них духовно не может: он умственно живет постоянно в обществе. Общество — это часть его самого: в нем самом живет общество, оно мыслит и действует через него. Таким образом, индивидуальный и социальный элементы педагогического процесса несомненно различны; но столь же несомненно, что они не противоречат один другому, а дополняются взаимно, причем ни один из этих элементов не может быть устранен из педагогического процесса, а вместе взятые они составляют одно органическое и гармоническое целое.

На основании всего сказанного воспитание может быть определено так: оно есть систематическая помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности в мере ее сил и сообразно социальному идеалу. Так как систематическая помощь саморазвитию организма имеет целью не только собственно развитие, но и улучшение организма, то, очевидно, эта деятельность совпадает со всесторонним усовершенствованием личности, а сообразное с идеалом усовершенствование личности может быть только всесторонним, так как идеал есть совокупность свойств, а не одно свойство. Поэтому короче сущность воспитания и образования может быть определена так: педагогический процесс есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития и в мере ее сил сообразно социальному идеалу.

180 V. О педагогическом идеале Если идеалосообразное усовершенствование личности составляет самую сущность педагогического процесса, то, очевидно, необходимо ближе рассмотреть свойства педагогического идеала.

Ограничиться одним указанием, что этот идеал имеет общественный характер, невозможно; нужно знать, откуда почерпать педагогический идеал. Кто должен его составлять и как, из каких элементов? Очевидно, кто воспитывает, тот и должен составлять педагогический идеал. Конечно, воспитывающий может взять откуда-нибудь готовый идеал, руководиться в своей деятельности какимилибо указаниями другого лица; но тогда руководящее лицо и вообще тот деятель, то учреждение, от которых заимствуется идеал, и должен его составлять. Во всяком случае первоисточником педагогических идеалов служит та или другая отдельная личность.

Личные идеалы ни для кого не обязательны, кроме авторов их.

Как же скоро дело идет о воспитании не одного дитяти, а многих, личный идеал не имеет, по-видимому, никакого практического значения. Отец может еще, пожалуй, воспитать своего сына так, как ему вздумается, согласно составленному им идеалу, не разделяемому, может быть, решительно ни одним человеком в мире; но прилагать такой идеал к ведению, например, школьного дела нельзя до тех пор, пока личный идеал остается личным и не войдет в общественное сознание. С чисто личными идеалами могут происходить лишь опыты их применения на практике с согласия и по уговору с заинтересованными лицами; руководствоваться же личными идеалами в широких размерах практика будет лишь тогда, когда личный идеал превратится в общественный.

Таким образом, оказывается как будто бы, что первоисточник педагогических идеалов — личность воспитателя — не может создать при всех усилиях руководящего педагогического идеала. Но выход из этого затруднения уже намечен в оговорке, что личный идеал может иметь на практике весьма ограниченное приложение только до тех пор, пока не сделается достоянием общественного сознания. А мы можем утверждать, что каждый личный идеал в известной мере есть непременно общественный идеал и именно народный, составленный в духе той национальности, к которой принадлежит автор идеала.

У каждого народа бывают свои идеалы, сознаваемые с большей или меньшей ясностью. Народные идеалы о правде и кривде, о хитрости и уме, о мужестве, дружбе, самопожертвовании и о других человеческих идеальных свойствах берутся не с ветра, а возникают и развиваются из народной истории, народных языка и религии, народного быта, народного общественно-политического 181 устройства, т. е. из таких глубоких основ народной жизни, которые неизбежно составляют элементы сознания и развития как целого народа, так и каждой личности, принадлежащей к данному народу. Следовательно, доля народности неизбежно будет в идеалах каждой личности, принадлежащей к народности; идеал отдельной личности в большей или меньшей степени будет народным, оставаясь в то же время личным. Как сын или дочь, будучи отдельной от родителей, самостоятельной личностью, есть плоть от плоти и кость от кости своих родителей, так и личный идеал, развиваясь на почве народного и им обусловливаясь в самой своей сущности, имеет в то же время печать личного творчества, остается личным.

Народные идеалы не могут оставаться без изменения: они постоянно вырабатываются, дополняются и сокращаются, находятся в состоянии непрерывного роста, вместе с народной жизнью поднимаются и опускаются, особенно же в тесной связи находятся с культурой народа, выражая ее лучшие стремления и достигнутые успехи. В народе большинство членов малообразовано, что неизбежно отражается на свойствах самого идеала; между тем народный идеал должен быть проникнут культурой, должен впитать в себя лучшие стремления и идеи выдающихся представителей народа на различных путях его деятельности. Следовательно, народный идеал находится в существенной зависимости от идеалов отдельных лиц, воплощающих в себе лучшие стороны, свойства и стремления народной жизни.

Таким образом, на самом деле между личными и народными идеалами существует постоянное взаимное влияние: личные идеалы строятся на почве народных, так как народ и отдельная личность живут и развиваются при одних и тех же основных условиях; а народные идеалы мало-помалу изменяются под влиянием личных. Личные и народные идеалы не противоположности, исключающие одна другую, а взаимно восполняющие и исправляющие одно другое начала, причем в этом перекрестном влиянии более деятельная прогрессивная роль принадлежит личным идеалам, а консервативная, умеряющая — народным. Отдельная личность легче склонна ко всякого рода переменам и увлечениям, чем народ; отвлеченные идеи истины, добра и красоты скорее могут воодушевить ее, чем целый народ, массе которого эти идеи малодоступны.

Личные педагогические идеалы, развиваясь на почве народных, могут принимать в своем развитии два главных направления: более узкое и более широкое. В первом направлении национально-личный педагогический идеал будет иметь склонность превратиться в сословный, а во втором — в общечеловеческий.

В большинстве случаев народ или племя разделяется на сословия, выполняющие особенные отправления в общественно-государственной жизни. Между сословиями очень часто бывают нела182 ды, возникает прямая, открытая и упорная вражда, составляющая весьма видный элемент внутренней жизни народа. Борьба ведется за имущественные и государственно-правовые выгоды, причем сословия разделяются на высшие, низшие и средние между ними.

Обособленность сословий и классов под влиянием борьбы увеличивается; сословия стремятся замкнуться и не допускать посторонних, чужаков в свои недра, так что, например, браки между разносословными лицами признаются неудобными. Высшее развитие общественно-государственной жизни в данном направлении — это кастовый строй государства, когда сословия бывают наисильнейше обособлены и наистрожайше замкнуты.

Как скоро рознь между сословиями достигает высокой степени, она необходимо отражается и на постановке воспитания в сословиях: возникают сословные и классовые педагогические идеалы.

Каждое сословие хочет учить и воспитывать своих детей по-своему, хочет строить свои особенные школы, в которых учили бы тому, что нужно для сословной деятельности, для ее успеха и развития, без всякой заботы об интересах других сословий. Являются сословные школы, которые также обособляются от других; двери их наглухо запираются для детей других сословий, и таким путем кастовые убеждения, предрассудки и стремления рано и глубоко въедаются в мягкие детские души.

У нас была довольно строгая сословность образования при Александре I и Николае I. При Александре II совершился поворот в пользу бессословности образования, а ныне опять замечается сильное течение в пользу сословности. Основа сословных идеалов образования двойная: стремление приспособить образование к будущей деятельности образующихся, сделать его вполне жизненным, и классовый эгоизм. В классовых педагогических идеалах видно стремление закрепить грани между сословиями, построить между ними твердые перегородки так, чтобы был затруднен переход из одного сословия в другое. Кто в каком сословии родился, так в этом сословии и оставайся всю жизнь, получай соответственное потребностям сословия образование и не задавайся никакими широкими, выходящими за пределы сословия целями.

Сословные идеалы суть выражение стремления к господству одних классов над другими, т. е. высших над низшими, а потому обыкновенно защищаются представителями высших сословий, пользующихся выгодами за счет и во вред низших сословий. Между представителями последних обыкновенно не бывает защитников сословных идеалов.

Сословные образовательные идеалы собственно совершенно чужды педагогии и представляют собой создание главным образом политическое, а не педагогическое. Вывести из какого-либо педагогического начала сословность воспитания и образования невоз183 можно. Из того что организм развивается самобытно и что личность должна быть всесторонне усовершенствуема, никоим образом не следует, что дворяне должны получать такое образование, а крестьяне другое и что выход последним в школы первых должен быть воспрещен. Эта мысль может быть продиктована сословным эгоизмом, политикой, но не педагогией. Политика может внушить мысль о необходимости держать низшие классы народа в полном невежестве; педагогия при таких планах ни при чем: она совершенно чужда эгоизму сословий и не может дать оснований для притеснения одного общественного класса другим. Результатами сословности образования обыкновенно бывают насилование природных способностей и склонностей детей, гибель талантов, понижение умственного и нравственного уровня страны и искусственное увеличение розни между сословиями. В педагогическом отношении образование должно отличаться единством принципа и системы и приспособляться к различным способностям детей, а не к различным сословиям. Главнейшее же приспособление образования к жизни есть не сословность воспитания, а общеобразовательность его, сопутствуемая профессиональностью или специальностью, причем все виды образования должны быть доступны всем единственно в зависимости лишь от подготовки и материальных средств.

Таким образом, личное творчество в области педагогических идеалов едва ли может направляться с успехом в сторону сословных и классовых интересов: они слишком узки и тенденциозны, совершенно по своей сущности чужды педагогии и возникают главным образом из эгоизма высших сословий. Педагог должен сознавать, должен отдавать себе ясный отчет в том, что сословный идеал не есть педагогический идеал, что не существует сословной педагогии, а потому, как скоро он в свой идеал вносит черты сословности, то это значит, что он из области педагогии выступил, что он — вне ее и вдался в политику, А не может быть ничего хуже, как взяться за какое-нибудь дело и потом смешать его с совершенно другим, особенным. Выходит не два и не полтора, а бог знает что.

Национальный идеал, дробясь на сословные, мельчает, становится узким, не пригодным для широкой деятельности, подобно реке, разбивающейся на множество рукавов в устье, мелких, узеньких и не представляющих таких удобств для плавания больших судов, как река в ее нераздельном и могучем течении. Национальные идеалы всегда выше и шире сословных: настоящий национальный идеал совмещает в себе сущность всех сословных, отбрасывая их односторонности и специальные сословные черты. Национальный идеал есть выражение стремлений народного духа, а не интересов того или другого класса общества.

Личное творчество в создании педагогических идеалов может идти в направлении, противоположном сословности, именно в сто184 рону общечеловечности. Направление это возникает столь же естественно, как и первое.

Каждый народ есть в некотором роде особенная организация, как бы отдельная личность, имеющая на все свои особенные воззрения. Владея своим особенным языком, религией, особенностями быта и общественно-государственного строя, каждый народ владеет и своими идеалами. Но эти идеалы, подобно самим народам, не чужды недостатков, далеки от совершенства. Каждый народ со всеми его идеалами есть замкнутое и ограниченное целое, представляющееся довольно узким и односторонним по сравнению с другими подобными целыми. Один народ не может воплощать в себе всевозможное человеческое совершенство, и народная вера в избранничество известного народа, его особенное предопределение и судьбы, в его превосходство над всеми другими обыкновенно не имеет достаточных оснований. Большинство даже полудиких самых ничтожных племен считает себя избранниками среди других людей. У каждого народа есть свои достоинства и недостатки, как и у отдельных лиц, и сосудов совершенства и добродетели невозможно найти ни между лицами, ни между народами, что не мешает, впрочем, ни тем, ни другим быть нетерпимыми друг к другу, не мешает национальному самомнению и самопревозношению и подчас довольно презрительному отношению к другим народам. Очень часто бывает, что даже культурные народы относятся к другим народам, также более или менее культурным, как к низшим, а не как к равным сотрудникам на бесконечной ниве развития. Сословная рознь и сословный эгоизм перерождаются в международную рознь и международный эгоизм; самопревозношение наций есть расширенное самопревозношение сословий. Что внутри одного государства совершается в скромных сравнительно размерах, то на международной сцене повторяется в громадном масштабе.