Учащийся группы №­_____ 17 страница

Чтобы понять, насколько проста и естественна эта обязанность работать сообща с другими, для этого нужно только хорошенько себе выяснить, что для личности человека дал язык, дала религия, как отразилось на ней долгое житье в государственном союзе, снабженном твердым порядком и законностью, что дали развитию человека наука, искусство, быт в его различных формах — словом, все то, что создала людская общественность. Если немножко подумать обо всем этом, то окажется, что человек по самой своей природе есть общественник, что личное его «я» неотделимо от общественного «я», что он по самой природе есть член общества, могущий жить только дыша общественным воздухом, действуя совокупно с другими.

Совместная с другими работа не обозначает отказа от своего личного «я» и отдельных личных интересов, а требует лишь согласия, гармонии стремлений отдельных личностей. В совместной дружной работе деятелей между другими «я» есть и данное отдельное «я». Оно не забыто, оно не погибло: оно только вошло в союз с другими «я» и свой личный интерес соединило с подобными же личными интересами других «я». С этой точки зрения воспитание невозможно без товарищества, а товарищество — без образования всякого рода обществ, кружков, союзов, преследующих разнообразные частные цели. Дитя должно входить членом в эти частные общества и учиться в них действовать сообща. Пусть дети образуют общества для чтения известных книг, совместного изучения какого-либо языка или предмета, для устройства библиотеки, экскурсий, защиты птиц от преследований, разного вида спорта и т. п. Чем больше будет таких обществ, тем лучше, тем шире и разностороннее практика детей как общественников.

С возрастом и по мере усвоения плодов общественности — культуры у воспитываемых мало-помалу должно формироваться сознание общественной культурной обязанности. Каждое новое поколение, так сказать, сидит на плечах предшествующего и пользуется его трудом. В самом деле, какой громадный труд вложен в обработку земли, в проложение путей сообщения, в постройку жилищ, в устройство быта и всего домашнего обихода! Всем этим добром мы пользуемся даром, как наследники предшествующих поколений. Мы должны почтить наших отцов-трудолюбцев, бережно сохранить все ценное, ими сделанное; мы должны исполнить и обязанность своего поколения — присоединить хотя бы одно зерно к полученному наследству и таким образом пере197 дать его следующему за нами поколению, нашему наследнику, не уменьшенным, а увеличенным. Таково требование общественности: широко пользуйся наследственным добром — культурой и передавай ее следующим поколениям не ослабленной, а усиленной. Добрый общественник есть беспристрастный оценщик полученного по наследству культурного достояния, его хранитель и множитель. Конечно, в этом случае сфера деятельности каждого различна, применительно к объему культурного наследства, им полученного.

Эти основные свойства доброго общественника раскрываются, уясняются и дополняются несколькими другими, более частными чертами, которые необходимо отметить. Первая дополнительная черта — уважение к своей собственной личности и параллельное уважение личности другого. Эта черта вытекает из свойств доброго общественника. Если человек серьезно и искренно соединяется с другими для совместной культурной работы, если он сознает, что все блага общественности созданы такой дружной деятельностью людей, то у него как хранителя и посильного продолжателя такой деятельности неизбежно должно возникать сознание ценности своей, а вместе и своей личности. Его сотоварищи по работе, конечно, представляют такие же личности, как и его собственная. Но уважающий себя культурный работник не может быть добрым общественником, не имея вместе с обязанностями и соответствующих культурно-общественных прав. Если мы будем требовать от гражданина: будь добрым общественником, но в то же время предпишем ему, как он должен представлять бога и веровать в него, каким способом спасать свою душу, если мы воспретим ему свободно и гласно высказывать свои мнения, совещаться о своих делах с сотоварищами, если мы все дела его паи общественника, члена известного целого будем решать за него сами, а ему предоставим безнедоимочную уплату податей, исполнение воинской повинности и неустанный труд от колыбели до могилы, то наше требование не может быть исполнено, потому что гражданин поставлен в невозможность быть на деле добрым общественником. Он может быть при таких условиях покорным подданным, но не добрым общественником. Те страны и общества, в которых существуют подобные условия гражданской деятельности, суть, в сущности своей, полудикие страны, хотя бы в них существовали университеты и академии наук, хотя бы в обыденной жизни богатых классов применялось электричество, а в войсках и флоте были введены бездымный порох и подводные лодки.

Между тем громадное большинство человечества в большей или меньшей мере живет в невозможных условиях: нет сознания ценности своей личности, нет уважения личности других, нет условий благотворного культурного труда. Всюду опека, руко198 водительство самозванных руководителей, раболепство, вынужденное и добровольное принижение. Некогда римские цезари прямо объявляли себя богами: в честь их воздвигались храмы и алтари, а они своих лошадей посылали присутствовать в сенат.

Такого дикого раболепства теперь нет; но сознания своего человеческого достоинства и гордости культурного труженика очень мало, а в сенаты и до сих пор нередко посылают заседать людей, своими талантами немногим превосходящих цезарского коня.

При таких условиях жизни выполнение задачи — быть добрым общественником — становится чрезвычайно трудным и даже прямо невозможным делом. Таким образом, в число свойств доброго общественника необходимо включить уважение своей и чужой личности, право на основные условия благотворности культурного труда, на свободу деятельности.

Наконец, в ряду дополнительных свойств доброго общественника должно быть и еще одно — самодеятельность, способность инициативы. Общественник, входя в союз с другими общественниками, не теряет своей личности. Его «я» гармонически сочетается с другими «я», его личные интересы становятся в известной мере общественными, а общественные — его личными; но его личная своеобразность и известная обособленность не пропадают, а сохраняются. И должны сохраняться. Общество есть собрание личностей, а общественная жизнь — гармонически объединенная и уравновешенная жизнь личностей. В совокупном труде личностей должна быть инициатива и самодеятельность, должны быть вожаки и сознательно, свободно действующие члены общества. Общество не есть панургово стадо в. А кроме общих дел у каждого есть свои частные, личные дела, которые всецело покоятся на его ответственности. Успех или неуспех находятся в прямой зависимости от его способности, инициативы, выдержанности, настойчивости и умелости. Поэтому и свойства доброго общественника, и личное положение каждого требуют широкого развития самодеятельности, а воспитание должно быть построено таким образом, чтобы этому свойству был предоставлен полный простор.

Таким образом, самая сущность педагогического идеала выражается словами: добрый общественник. Свойства доброго общественника можно понимать так и иначе, на первый план выдвигать то одно, то другое сообразно народному идеалу; к указанным свойствам можно прибавлять другие; по требованию места, времени и обстоятельств педагогический идеал, как и все человеческое, изменчив; но основа идеала, его общий облик общечеловечны и останутся теми же всюду. Виды общественности многоразличны, государственный строй также, но сама общественность,, как гармонический союз отдельных «я», соединившихся для дружной культурной работы, всюду одна и та же.

199 Естественно спросить: начертанный идеал доброго общественника есть ли только общечеловеческий всенародный идеал или вместе и национальный? Имеет ли он корни в сознании и мировоззрении русского народа? Несомненно, да.

Русский идеал выражается не в одинаковых формах в различных классах и слоях народа; он разнообразится особенно в зависимости от степени образования, причем существенные черты остаются общими самым различным формам идеалов. Если наблюдать простой народ, народные массы, то легко заметить, кого народ признает своими героями, наиболее воплощающими его сокровенный идеал. Это суть, во-первых, святые подвижники, люди, победившие соблазны и прелести мира, всецело отдавшиеся служению богу и духовно-нравственному руководительству людьми, к которым народ и приходит массами за советами в трудных случаях своей жизни. Это — старцы Зосимы, кроткие, многоопытные, быстро проникающие в чужую душу, легко понимающие чужое горе и находящие в своей душе отзвук на него и мудрый совет. Это вообще строгие монахи и простые серьезные миряне, ведущие благочестивую жизнь, стоящие выше обыденной сутолоки и мелочей, наполняющих сознание членов людского муравейника. В таких людях народ чтит, очевидно, преданность высшим религиозно-нравственным стремлениям, видит своих духовных вождей и руководителей; это его герои-общественники высшего порядка, в деятельности которых осуществились наиболее драгоценные черты человеческой природы.

Второй ряд героев — это лица, проявившие особенную энергию и самопожертвование на служении Отечеству, понимаемому как государство, защищавшие его с особым мужеством от неприятельского нашествия, «на брани убиенные» и вообще лица, сослужившие государству крупную службу, соединенную с личным самопожертвованием, вроде Сусанина, купца Иголкина и т. п. В крестьянских избах наряду с изображениями Сергия Радонежского и Серафима Саровского 7 висят изображения генералов — героев, сокрушивших неприятельские армии. В таких людях народ чтит общественно-государственную службу, самопожертвование гражданское, государственное. По народному сознанию, оказывается, что не только небесные, т. е. религиозно-нравственные, дела требуют своих героев, но и земные, т. е. общественно-государственные; народ высоко ценит самопожертвование и руководительство не только религиозно-нравственное, но и гражданское.

Наконец, народ высоко чтит силу и выдержку в перенесении ударов судьбы, в терпеливости, в сохранении силы духа среди разного рода обрушившихся на человека нежданно-негаданно бедствий. В рассматриваемом отношении у народа есть особенные герои — это невинные страдальцы и разные несчастненькие, вплоть 200 до блаженных, те не по своей вине незадачливые люди, про которых говорится в народной поговорке, что бог правду видит, да не скоро скажет. В почитании этих героев сказывается уважение народа к стойкости в несчастиях, к сохранению подъема и силы духа среди самых бедственных внешних обстоятельств,— словом1 к характеру и вместе кротости человека.

Идеалы более образованных слоев общества, по существу, те же самые, что и простонародные, потому что идеалы обусловливаются основным строением общества и главнейшими потребностями человека, что вполне доступно пониманию и простого необразованного народа, но формы различны. Народ по недостатку образования не понимает специально культурных видов деятельности и готов подчас признавать их злом, когда они на самом деле добро. Между тем образованные слои общества и ставят чрезвычайно высоко именно культурную деятельность ради общества и государства, соединенную с личным самопожертвованием. Врач, сестра милосердия, самоотверженно работающие среди эпидемических больных, для образованного общества суть герои; народ же, плохо понимающий подобные виды деятельности, бывает готов видеть в них отравителей, в лекарствах — яд, в больницах — места для убийства, в дезинфекции вещей — намеренное разорение и т. п. Врачей народ иногда не только не благодарит за их деятельность, но и бьет их и даже убивает. Так же подозрительно, недоверчиво он относится и ко всем другим лицам, проповедующим социальные и хозяйственные улучшения: в них он также нередко усматривает весьма опасных нововводителей, приближающихся к нему с потаенными злокозненными целями. Ученый, отправляющийся к Северному полюсу и ради любознательности претерпевающий страшный холод и голод, заболевающий цингой, разрушающий свое здоровье, ему малопонятен и мало в его глазах героичен, тогда как он полный герой для образованного общества.

Несмотря на видимое полное и решительное противоречие идеалов простонародного и культурного, сущность их одна и та же, а разница заключается лишь в формах, в которые отлился один и тот же идеал. И здесь и там речь идет о бескорыстном служении обществу и государству, соединенном с личным самопожертвованием. Это сходство по существу между простонародными и культурными идеалами выражается особенно ясно в некоторых культурных идеалах, именно в тех, в которых указывается на неестественность некоторых частных проявлений культуры, на слишком большую сложность и утонченность культурных потребностей, на необходимость поэтому для культурного общества большей простоты быта и обстановки, уменьшение потребностей„ естественной жизни в природе и пользы для каждого физического труда. Словом, проповедь опрощения, хождения в народ, сокра201 щения культурных потребностей есть не что иное, как проповедь о сближении простонародных и культурных идеалов. Культурное общество кое-что должно сбросить с себя, опроститься; простой народ должен кое в чем образоваться, и тогда культурное общество и серая масса сольются в своих идеалах в одно гармоническое целое.

Таким образом, в народных русских идеалах, культурных и некультурных, мы всюду встречаем один и тот же основной, лишь различно развиваемый и выражаемый образ доброго общественника. Но, конечно, в этом идеале при подробнейшем его рассмотрении могут встречаться и получать видное значение некоторые другие, чисто русские дополнительные черты. Так, многими замечено, что у русского народа очень слабо развито сознание законности. К законам русский человек относится довольно равнодушно, а часто и весьма неуважительно. Особенным влиянием они у него не пользуются, и большого руководительного значения в жизни он им не придает. Нужно жить не по человеческому закону, а по божьему, по совести, руководиться не гражданским и уголовным уложением, а требованиями и голосом своей души.

Закон есть нечто внешнее и весьма несовершенное, отягченное массой формальностей и бумажного производства, нечто решительно неспособное охватить жизнь во всех ее проявлениях, а потому часто весьма непригодное в жизни и несправедливое. С положением fiat justitia, pereat mundus 8 русский человек никогда не согласится: это прямо противоречит его убеждению в недостаточности всякого рода законов. Многовековым тяжелым опытом русский народ убедился, что законы не ограждают его личности и интересов от насилия сильных и хитрых, что с массой законов в руках его грабят и утесняют на законных будто бы основаниях, что законы часто пишутся не в общенародных, а в классовых интересах помещиков, дворян, чиновников, купцов. Поэтому ограждение себя законом он не считает достаточным, твердым, так как закон всегда можно обойти и растолковать и вкривь и вкось; он ищет такого ограждения себя не вне, а внутри человека, в его совести, в его человеческом достоинстве и порядочности; он обращается к самому источнику законов — разуму и чувству справедливости человека. Отсюда жизнь по закону имеет не особенно высокую в его глазах цену; так называемой корректностью его прельстить нельзя; жизнь по совести, по-божьи, по душе — вот истинно высокая жизнь, вот идеал, к осуществлению которого нужно стремиться; в сознании народа законники, крючкотворцы и ловкие грабители стоят на одной линии/ А у других народов в идеалах законность играет видную роль, 202 VI. Автономность педагогического процесса Педагогический процесс есть процесс сложный: в нем много различных элементов, оказывающих неодинаковое влияние на развитие личности. Естественно поэтому, что в педагогическом процессе есть сторона необходимая, вынудительная и есть сторона свободная. Необходимая — это действие внешней природы, народности с ее различными проявлениями, антропологических естественных основ, на которых держится все воспитание. Избежать действия этих элементов никто не мог; как скоро совершается педагогический процесс, он необходимо совершается деятельностью означенных элементов и сам состоит в значительной степени во взаимных отношениях этих элементов и в развитии их.

Но кроме этой необходимой стороны в педагогическом процессе есть еще сторона свободная, заключающаяся в сознательном воздействии старшего поколения на младшее, которое может быть таким и иным. Как скоро деятельность изменяется согласно желанию и преследуемой цели, она свободна. В чем, собственно, заключается свобода педагогического процесса? Некоторые полагают ее в выборе предметов и методов обучения. Школа, построенная на принципе свободы, будет всесторонней и самой разнообразной сознательной деятельностью одного человека с целью передачи знаний другому, не принуждая учащегося ни прямо насильственно, ни дипломатически воспринимать то, что нам хочется. Школа предоставит образовывающемуся полную свободу воспринимать то учение, которое согласно с его требованием, которое он хочет воспринимать настолько, насколько ему нужно, насколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нужно и которого он не хочет. Школа не должна считать ни одну науку, ни целый свод наук необходимыми, а должна передавать те знания, которыми владеет, предоставляя учащимся право воспринимать или не воспринимать их. Устройство и программы школы должны основываться не на теоретическом воззрении, не на убеждении в необходимости таких-то и таких-то наук, а на одной возможности, т. е. на знаниях учителей и опыте. «Единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода» *.

Такой взгляд весьма узок и неправилен. Предполагается, что мы не знаем, чему и как учить детей, что будто бы педагогика не разрешила еще этих вопросов даже по отношению к элементарной школе и мы должны идти в данном случае чисто эмпирическим и * Теория Л. Н. Толстого. См. более подробное ее изложение и критику в нашей статье в «Педагогическом сборнике» за 1888 г., № 9.

203 даже экспериментальным путем. Такое предположение несправедливо: мы знаем, чему и как нужно учить детей. Чему учить? Родному языку, счету, природоведению, обществоведению, правилам нравственности. Помимо этих знаний и учить нечему, а без этих знаний обойтись нельзя. Вопрос не в том, чему учить,— это известно, а в том, в каких размерах учить, чему больше, чему меньше и в какой последовательности поставить учебные предметы.

Точно так же известно, как учить: элементарная методика развита весьма «достаточно, методы выяснены и оценены; выбирай любой.

Конечно, навязывать какой-либо один как единственно правильный и для всех обязательный нельзя. Вообще же свобода педагогического процесса не может заключаться в отрешении современного воспитания от его исторических основ, от всего того, что человечество раньше большим трудом и опытом выработало для лучшего развития личности. Нет никаких оснований настоящему времени отказываться от культурных приобретений прежних времен по части педагогического процесса. Если отказываться от этой части культурного наследства и все дело начинать сызнова, то, логически поступая, следует отказаться и от культуры вообще и начать жить сначала, как будто человечество с началом XX в.

только что появилось на божий свет. Но какая же от этого будет польза и кому? Какой-нибудь теоретик может признать такое положение превосходным, но собственно толку, смысла в нем очень мало. Не только отдельный человек представляет собой ряд степеней органического развития, но и развитие всего человечества имеет такой же, естественно необходимый, органический характер.

Следовательно, отбросить все добытое в области педагогии в прежнее время и начать жить сначала — неразумно. Следует критически относиться к прошлому, переоценивать его результаты, с выбором применять их к настоящему; но отбрасывать все более ранние приобретения целиком нет достаточных оснований.

Практический вывод из рассмотренного взгляда на свободу педагогического процесса будет заключаться в необходимости устранить принудительность образования, царящую почти всюду. Чем скуднее, элементарнее образование, тем оно более однообразно. Каждому человеку, жаждущему образования, необходимо овладеть разными начатками, т. е. выучиться читать, писать, считать, элементам природоведения и обществоведения. Поэтому всего легче определить состав элементарного курса. Но далее постановка образования значительно затрудняется: один охотно занимается одним предметом, другой —- другим. Общее развитие и образование может быть приобретено самыми различными путями, причем вынуждение проходить именно такой-то курс стесняет личность, противоречит ее естественным склонностям и вместе притупляет ее. Очевидно, свобода образования требует множествен204 ности параллельных учебных курсов, чтобы главнейшие особенности умственного склада учащихся могли находить в них себе удовлетворение. Между тем в этом отношении дело поставлено очень плохо.

В большинстве образованных стран есть два-три типа школ.

При этом типы считаются неравноценными и права оканчивающих курс в разных общеобразовательных школах неодинаковы: в одних больше, в других меньше. Словом, педагогическое убожество неимоверное и крайне грустное; давние школьные предания о преимуществах классической системы образования и теперь еще господствуют в большинстве стран; самые простые педагогические соображения, противоречащие школьной рутине, усвояются с крайним трудом даже и педагогами. Очевидно, школы должны предлагать учащимся многочисленные и разнообразные сочетания учебных предметов, чтобы каждый мог образоваться без нарушения существенных требований своей личной природы, причем права всех этих разнообразно образующихся людей должны быть одинаковыми, так как все они, хотя и различными путями, получают одно и то же, т. е. общее образование и развитие.

Самое большее, что можно сделать в рассматриваемом отношении, это так устроить школы, чтобы они были в состоянии предлагать каждому все, что только можно пожелать по части образования. В настоящее время школы говорят учащимся: непременно учись тому-то и тому-то. Но можно представить себе положение учащихся и школ в совершенно другом виде: учащиеся приходят в школу и заявляют, что они хотят учиться тому-то и тому-то, а школы удовлетворяют их желания. Вот тогда обучение будет вполне свободным. Препятствия к осуществлению такого порядка могут заключаться в следующем: может быть, желания учащихся будут слишком разнообразны и удовлетворить их окажется невозможным, если бы школа и была целиком университетом.

Этого бояться нечего: желания будут повторяться. В Англии есть такие школы, и они не встречают особенных трудностей в данном отношении.

Единственное ограничение в выборе предметов состоит в подобных школах в праве директора налагать запрещение на такие родительские фантазии, которые несовместимы с воспитанием, достойным этого имени. Тем не менее остается факт, что каждый отец с согласия директора может составить для своего сына программу учебного курса и следить за ее применением. Справедливость требует прибавить, что подобных школ с указанной организацией немного *; но нужно иметь в виду и то, что умственные потребности все равно, что и физические, существенно одинаковы, * Леклерк 1. Воспитание и общество в Англии. Пер. Шишмаревой.

СПб., 1889, с. 101—103, 154.

205 а видоизменения также часто повторяются. Учащиеся будут требовать не столько новых предметов, сколько новых сочетаний предметов, уже известных, так что школы могут обходиться наличными силами, за исключением редких случаев. Позволим такое прозаическое сравнение: устройте ресторан и предоставьте каждому требовать из кушанья и напитков все что угодно. Спустя некоторое время легко будет убедиться, что требования повторяются, что они распадаются на известные разряды, а необычайные требования встречаются очень редко. То же будет и по отношению к духовному питанию.

Могут ли дети разумно выбирать предметы изучения? Конечно, такой выбор нельзя иначе допускать, как лишь в известном возрасте, при условии, что он может быть вполне сознательным и притом после обстоятельного совета с родителями и школьными педагогами, которые на основании своих наблюдений могут дать весьма ценные указания.

В виде перехода к такому свободному образованию от принудительного нужно желать введения в каждой школе преподавания некоторого числа необязательных предметов, которые учащиеся могли бы избирать для занятий по своему желанию.

Некоторые полагают, что свобода педагогического процесса нарушается воспитательным воздействием старшего поколения на младшее. Ради сохранения этой свободы все воспитательные задачи должны быть устранены из школы и образования, потому что воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам неплодотворно, незаконно и невозможно; прав на воспитание, прав одного человека или небольшого собрания людей делать из других таких, каких хочется, не существует. Воспитание есть насилие, есть возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму: его основание есть произвол. Только образование может быть свободным и разумным. Цель свободной школы и образования — одна наука, а не результаты влияния науки на человеческую личность. Школа не должна пытаться предвидеть последствия, производимые наукой, а, передавая ее, предоставлять полную свободу ее применения. Наука же сама никакого воспитательного элемента не имеет. Школа не должна и не имеет права награждать и наказывать: лучшая полиция и администрация школы состоят в предоставлении полной свободы ученикам учиться и ведаться между собой, как им хочется.

Если не допускать теории, принятой за основу изложенного рассуждения автором его, Толстым, о совершенстве детской природы и испорченности взрослых, теории, неудобоприемлемой во многих отношениях *, то трудно согласиться с приведенными со* См. об этом нашу брошюру «О природе детей» в «Энциклопедии се206 ображениями о необходимости воздвигнуть средостение между взрослыми и детьми. Преградить доступ воспитательным влияниям отцов на детей решительно невозможно, как бы ни старался даже сам отец воздержаться от всякого влияния на детей. Ведь взрослые, формирующие личность дитяти по своим взглядам, имеют известные убеждения, в истине и святости которых они уверены. Как же они должны отнестись к воспитанию дитяти? Убеждения говорят им, что они должны бороться с такими-то детскими недостатками, что это плевел, который так или иначе должен быть исторгнут и устранен. Неужели они должны подавить в себе это убеждение и предоставить плевелу цвести? В таком случае положение их было бы совершенно неестественное и они должны были бы насиловать свою личность для избежания предполагаемой опасности угнетения детской личности и нарушения ее свободы. Старшему поколению тогда следует прямо и решительно отказаться от воспитания как усовершенствования детской личности и остаться лишь при воспитании как процессе саморазвития организма. Но выше было доказано, что невозможно ограничиться таким пониманием педагогического процесса.

Притом следует вообще заметить, что насколько убеждения срослись с воспитанием, сделались нераздельной частью его существа, настолько неизбежно будет заражение воспитываемого взглядами воспитателя. Никто, конечно, не вправе требовать от воспитателя, чтобы он, приближаясь к воспитываемому, отбросил свои убеждения или переменил их и явился другим,— это требование неисполнимое и бессмысленное. Следовательно, воспитатель неизбежно будет заражать воспитываемого своими взглядами и убеждениями, насколько последние невольно выражаются во всем существе воспитателя, в его манерах, отношениях к людям, речи и пр., подобно тому как государство и церковь невольно заражают детей своими идеалами, выражающимися во внешних учреждениях, с которыми дитя сталкивается поневоле. Воспитатель может идти далее и прямо, в силу своего убеждения и идеала бороться с недостатками детей; но это совсем не значит, чтобы он имел право сделать педагогический процесс орудием каких-либо своих партийных идеалов и убеждений — религиозных 2, политических, общественных, партийных вкусов, расположений, симпатий, пристрастий, вражды. Если в стране борются несколько религиозных сект, политических партий и общественных течений, то было бы нарушением свободы педагогического процесса скрыть от воспитываемых существование других сект, партий и течений, кроме той или того, к которому принадлежит воспитатель. Воспимейного воспитания» (вып. 17) и вышеуказанную статью в «Педагогическом сборнике».

207 татель должен совершенно открыто объяснить воспитываемым, когда это будет можно и нужно, что он имеет такие-то взгляды и убеждения и ими руководится в своей деятельности; но что другие люди имеют другие взгляды и убеждения и в совершенном праве руководиться ими в своей деятельности. Величайший грех воспитателя — фанатизм религиозный, политический, национальный, вообще нетерпимость, внушение воспитываемым, что то, что он, воспитатель, считает истинным, есть действительно полная истина, а что другие считают истиной, то ложь. Верь сам в истинность своих убеждений и поступай согласно с ними; но помни, что другие имеют такое же право верить в истинность своих убеждений и поступать согласно с ними. На чьей стороне находится истина — неизвестно; всего вероятнее, ни на чьей: в искренних, честно составленных убеждениях обыкновенно перемешивается истина с ложью, благие порывы — с ограниченностью человека. Нельзя быть в воспитании фанатиком и педагогический процесс направлять к укреплению каких-либо узких партийных идеалов; нужно твердо помнить, что создание убеждений религиозных, политических, общественных — дело более или менее зрелых возрастов и падает на послешкольный период. В воспитательные периоды партийные убеждения, узкотенденциозные взгляды и идеалы не имеют приложения: в это время дело идет о вечных истинах, об общечеловеческих и общенациональных началах, а не о партийных убеждениях. Последние выступают на первый план в жизни при решении разных практических задач, которые ни в каком случае не составляют предмета ведения школ и учащихся. Школа лишь подготовляет создание убеждений, но не навязыванием идеалов известного класса и окраски, а возможно правильным и всесторонним развитием личности. Создать убеждения и идеалы — обязанность каждого образованного человека; но эту обязанность каждый должен выполнить сам, своими силами и средствами. Брать убеждение и идеалы напрокат, как платье или музыкальный инструмент, пассивно применяться к моде и господствующему течению — постыдно. Педагог должен открыто заявить, что он держится таких-то убеждений и идеалов, а они, воспитываемые, должны сами составить свои собственные идеалы и убеждения. Лишить других свободы в составлении убеждений и идеалов значит придавить их личность, отнять у них самое дорогое и, вместе, совершенно извратить педагогический процесс. Он будет тогда заключаться не в развитии самобытных личностей, а в фабрикации мелких людишек с одним общим клеймом. Это будет все что угодно, но только не педагогия, или если и педагогия, то это будет иезуитская педагогия, существеннейшая задача которой заключалась в покорении ума и воли воспитываемых игу известных, внушаемых им убеждений, в обезволивании и в притуплении воспитывав208 мых, чтобы они никогда уже не могли выбиться из-под обаяния навязанных им взглядов, чтобы святее этих взглядов для них ничего не было, чтобы они ничего не допускали лучше, умнее, благороднее идей и стремлений отцов-воспитателей. Но ведь это не воспитание детей, а духовное убийство их, превращение их в фанатиков, в крайне односторонние личности; это есть пленение ума и воли воспитываемых, заключение их в подвал, в котором только и свету, что в иезуитском окошке. Никто, ни родители, ни школа, ни одно лицо из старшего поколения, не имеет права подрывать у детей способность и потребность образования самостоятельных убеждений, навязывать им свои, якобы непогрешимые взгляды и мнения.