Студопедия — VI. ВТОРОЙ ПОЯС ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ— АНАЛИЗ МЕХАНИЗМОВ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

VI. ВТОРОЙ ПОЯС ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ— АНАЛИЗ МЕХАНИЗМОВ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ






Содержания учения, «способности» и «деятельности» различны по своей природе и строению

Приступая к анализу процессов учения, мы сразу же сталкиваемся с одной широко распространенной догмой. Почти всегда в психологических и педагогических работах молчаливо исходят из положения, что те деятельности, которые мы хотим получить от обученных детей, должны быть даны им в качестве содержаний обучения.

Абсолютно все, что мы знаем и делаем, противоречит этому. Чтобы научить детей определенным образом вести себя, определенным образом действовать, мы что-то рассказываем им, заставляем читать книги и т. п. и твердо убеждены, что таким образом они многому научатся. Когда мы

­ Конец страницы 136 ­

¯ Начало страницы 137 ¯

учим их определенным деятельностям, то, как правило, хорошо знаем, что они овладевают значительно большим, получают возможность осуществлять и такие деятельности, которым их непосредственно не обучали. Все это известно, но действительное теоретическое значение этих фактов все же не осознается, и процессы обучения по-прежнему исследуются и конструируются в педагогике в соответствии с принципом: «Если хотите, чтобы ребенок умел осуществлять какую-то деятельность, задайте ему ее в качестве содержания обучения».

 

 

Речь здесь идет не о практике обучения в школе — она стихийно уже давно преодолела эту схему, и реально дело строится иначе, — речь идет о теории, о теоретическом осознании; в практике давно зафиксировано, что дети научаются не тому, чему их учим, но этот факт не получил надлежащего теоретического осознания как необходимый объективный закон обучения/ вместо того чтобы опереться, на него, понять закономерные отношения. Между тем, что мы даем «на вход», и тем, что получаем ««на выходе», вместо того чтобы все обучение строить в соответствии с этим различием, мы рассматриваем эту ситуацию как результат плохого педагогического процесса и поэтому, естественно, стремимся ее преодолеть.

В психологической литературе такой подход находит своеобразное отражение в принципе,— редко формулируемом, но в очень многих случаях молчаливо принимаемом,—

­ Конец страницы 137 ­

¯ Начало страницы 138 ¯

что субъективные условия деятельности, или «способности», представляют собой лишь копии-двойники тех деятельностей, которые люди усваивают, а затем «выдают» в соответствующих ситуациях. Иначе говоря, их представляют как те же деятельности, но только в потенции. И это закономерно приводит к очень простой схеме обучения (схема 27).

Эта схема благодаря тождеству всех своих элементов делает фактически ненужным специальное изучение процессов усвоения заданного содержания, самих способностей и процессов построения на их основе деятельностей: достаточно исследовать сами деятельности и все будет известно. Напротив, отказываясь от предположения о тождестве содержаний и продуктов учения, мы ставим перед собой задачу исследовать очень сложную систему отношений, реализующихся в процессе обучения, причем исследовать, их как одно целое, как одну структуру, в которой все составляющие связаны друг с другом и ни одна не может быть определена без других. Схематически это целое может быть изображено так:

 

 

Оно задает нам новый предмет изучения, образующий ядро второго пояса педагогических исследований.

ПЕРЕХОД ОТ ЛОГИЧЕСКОГО К ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ ОПИСАНИЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ «СПОСОБНОСТЕЙ»

Если в первом поясе педагогического исследования все ограничивалось одними лишь внешне данными, или экстериоризированными, элементами деятельности, то здесь во втором поясе исследований, мы должны перейти к анализу

деятельности в целом, всех ее механизмов и детерминирующих их факторов.

Такое представление деятельности оказывается главным и определяющим при изучении процессов учения: именно в деятельности и по ее специфическим законам происходит усвоение ребенком всех интеллектуальных содержаний, именно в деятельности устанавливаются отношения его к другим людям и социальным группировкам, в деятельности развивается личность ребенка. Задавая системы внешних ситуаций, воспитатель стремится детерминировать деятельность ребенка; но то, что получается реально, не всегда совпадает с тем, что он хочет получить, и это опять-таки объясняется тем, что он имеет дело с деятельностью ребенка, т. е. с активностью, идущей от ребенка и определяющейся непосредственно строением его личности, или, иными словами, с самодеятельностью ребенка. Поэтому мы никогда не сможем понять природу и закономерности процессов учения, если не выделим и не опишем тех моментов, которые характеризуют их именно как деятельность.

Но что значит проанализировать и описать какую-либо деятельность ребенка (или вообще человека)? Это, наверное, одна из самых сложных проблем современной науки, и существуют только первые подходы к ее решению.

­ Конец страницы 138 ­

¯ Начало страницы 139 ¯

В предшествующих частях статьи мы уже говорили, правда очень бегло, об одном плане анализа и описания деятельности — объективном, или логическом, в котором совершенно не учитывается, что воспринимают, хотят и желают индивиды, т.е. не учитывается их психологическая сфера. Но, кроме того, существует еще второй план анализа — психологический, или логико-психологический, в котором главное внимание обращено на изображение и описание субъективных психических процессов.

Между первым и вторым планом описания деятельности существует тесная связь и зависимость: чтобы осуществить анализ деятельности во втором, субъективно-психологическом плане, нужно обязательно предварительно проанализировать и описать ее в первом, объективно-логическом. Характер психических процессов и способностей всегда соответствует (хотя и по-разному) составу тех операций, которые должны быть применены к объектам.

Дать описание деятельности в первом, объективно-логическом плане — это значит выделить и проа-

­ Конец страницы 139 ­

¯ Начало страницы 140 ¯

нализировать: 1) задачи деятельности; 2) объекты, на которые деятельность направлена; 3) процесс, складывающийся из действий или операций с объектами (вещами и знаками); 4) средства, необходимые для построения процесса; 5) продукты деятельности. Наглядно это можно представить в блок-схеме вида

 

 

В подобной схеме может изображаться деятельность любой сложности, осуществляемая одним индивидом или несколькими; важно только одно, что эмпирический материал, в котором мы фиксируем деятельность, членится и как бы разносится по пяти разным блокам. В тех случаях, когда какая-либо задача решается группой индивидов и они осуществляют как бы одну деятельность, между ними распределяются части единого процесса и средства, а кроме того, возникают дополнительные знаковые средства, обеспечивающие коммуникацию между участниками деятельности, и появляются промежуточные про—

­ Конец страницы 140 ­

¯ Начало страницы 141 ¯

дукты. Но и к каждой выделенной таким образом частичной деятельности прикладывается та же самая схема; это становится возможным благодаря тому, что и в реальной сфере каждая часть совместно осуществляемой деятельности в большинстве случаев оформляется в своей особой задаче, которая точно так же фиксируется в специальных знаковых средствах.

Во всех случаях, когда мы таким образом анализируем и описываем деятельность, мы совершенно не обращаемся к психике индивидов, т. е. не ссылаемся на нее как на некую объяснительную причину. Наоборот, сама психика, когда о ней зайдет речь, будет объяснена исходя из этих узлов и блоков объективного описания деятельности. А пока мы предполагаем, что задача как-то принимается индивидом извне, объекты деятельности ему даны, средства были усвоены в предшествующих стадиях мыследеятельности, а каждый последующий процесс строится из этих средств и на их основе.

Таким образом, объективный анализ деятельности включает, во-первых, анализ природы задач, т. е. форм их объективного существования, их отношения к средствам, а через средства — самих процессов, т.е. числа и характера операций, входящих в них, характера вещей и знаков, к которым эти операции применяются, связей, возникающих между операциями в контексте процессов деятельности; в-третьих, анализ характера средств, применяемых для построения процессов (чаще всего они являются знаковыми); в-четвертых, анализ продуктов деятельности (основных и побочных), их свойств, отношений к задаче и средствам и т. п. (примерами такого рода исследований могут служить [35, 39, 40, 51, 54, 71] и ряд работ, представленных в настоящем сборнике).

Для дальнейшего важно отметить особую природу самого процесса во всей этой структуре деятельности: он должен быть построен ребенком или группой детей (вообще — человеком или группой людей), и хотя это построение во многом детерминировано уже имеющимися средствами, но они никогда и ни в коем случае не могут определить всего в этом процессе; и, таким образом, именно здесь осуществляется творчество ребенка (и вообще человека), его самодеятельность, именно здесь, следовательно, могут появиться и появляются новообразования.

Но при всех своих достоинствах объективно-логическое

­ Конец страницы 141 ­

¯ Начало страницы 142 ¯

описание деятельности мало что дает для понимания того, как строится деятельность индивидами, и точно так же не объясняет механизмов психического развития ребенка. Чтобы рассмотреть и эти стороны проблемы, мы должны перейти к психологическому описанию субъективной части деятельности. Методы его разработаны еще меньше, чем методы описания объективной части. На первых этапах психологическое описание, по-видимому, можно строить, исходя из объективно-логического, добавляя к нему новые блоки и связи или перестраивая уже имеющиеся.

В первую очередь на этом пути можно выделить и включить в общую схему собственно психические механизмы построения объективной части процесса. При этом в блоке средств нужно будет сохранить все, что мы фиксировали как внешнее и объективно данное, и, кроме того, добавить еще одно образование, которое можно назвать способностями. (Можно, правда, двигаться и иначе: добавить это образование, но называть способностями весь блок средств, имея в виду, что объективно данные знаковые средства построения процессов усваиваются индивидами и при этом интериоризируются.) Важно, что это второе образование нужно добавить именно на этой ступени анализа и что оно не могло быть выявлено раньше, так как не оставляет следов в самом процессе, не «откладывается» в нем. Полученный в результате предмет изучения изображен на схеме 30.

 

­ Конец страницы 142 ­

¯ Начало страницы 143 ¯

Анализируя далее механизмы построения деятельности, мы можем выделить в них ряд составляющих: 1) механизмы соотнесения задачи со средствами, имеющимися у ребенка (или вообще человека), и выбор определенных средств для решения этой задачи, т. е. для построения этого процесса; обычно эту составляющую называют «пониманием» задачи (она обозначена на схеме 30 стрелкой [1];2) механизмы использования определенных регулятивов (специальных правил или «слепков» с прошлых деятельностей) для составления цепей процессов из средств 1 (эти механизмы обозначены на схеме стрелкой [21). В более общем случае, когда задачи деятельности не задаются извне, а должны быть выделены и поставлены самим действующим ребенком, мы должны будем ввести еще одну систему средств и еще один механизм, обеспечивающий выделение задач. Сейчас для упрощения анализа мы опускаем эту составляющую и не вводим ее в схему.

До сих пор в педагогических и психологических исследованиях эти механизмы построения процессов лишь фиксировались в эмпирическом материале и различались чисто словесно как понимание, применение знаний, осмысление, переструктурироваяие и т. п. Чтобы исследовать их объективно, нужно либо произвести экстериоризацию, т. е. выделить их в объективный план, либо же строить специальные модели. Первое естественным образом связывается с гипотезой усвоения и интериоризации этих механизмов (концепция П. Я. Гальперина), но, таким образом, субъективные моменты деятельности переводятся в объективные, а психологическое описание превращается в объективно-логическое; по сути дела это равнозначно отрицанию специфики психической сферы. Если же от этой гипотезы отказаться, то становится необоснованной сама надежда на то, что субъективно-психические процессы вообще могут быть экстериоризованы. Второе, т.е. построение моделей, предполагает сознательный подход и осуществление целого ряда специфических для моделирования процедур, чего в психологии еще никогда не было.

Но даже и в том случае, если бы анализ психических механизмов построения процессов можно было без труда осуществить, все равно предварительно мы должны были бы еще объяснить характер и происхождение тех элементов структуры деятельности, которые мы обозначили как способности.

­ Конец страницы 143 ­

¯ Начало страницы 144 ¯

Ответ на этот вопрос ищут в двух направлениях. Одни говорят, что способности — продукт прежде всего внутреннего развития ребенка. Другие — что способности — продукт усвоения определенных содержаний (деятельноcтей, знаковых средств и т. п.), задаваемых ребенку извне.

Если мы принимаем первую линию объяснения, то приходим к затруднениям, типичным для психологической концепции Ж. Пиаже: нам не удается объяснить, каким образом, в силу каких факторов и механизмов имманентное развитие каждого ребенка приводит к способностям и видам деятельности, общим у него со всеми другими детьми [32, 33, 28].

Значит, мы должны принять альтернативный тезис и положить, что способности, подобно психике вообще, жестко детерминированы какими-то внешними средствами, общими для всех детей, и варьируются лишь в тех пределах, которые допускаются сознательно или в силу стихийного различия обстоятельств, обществом. Но что это за способ детерминации?

Здесь мы вынуждены обратиться к теории усвоения. Мы предполагаем, что способности не что иное, как свернутые «слепки» уже произведенных индивидом деятельностей, что это те «формы«, в которых ребенок присваивает себе заданные ему образцы деятельности, и все те знаковые средства, которые помогают строить деятельность.

Но понимаемое таким образом усвоение тоже не может объяснить обнаруженных в реальности фактов, в частности обобщенный характер всех способностей, позволяющий индивиду строить иные деятельности, нежели те, которые встречались ему в прошлом опыте.

Так мы приходим к представлению о таком развитии способностей в усвоении, которое не может быть сведено ни к чистому развитию, ни к чистому усвоению, ни — что самое главное — к сумме того и другого, а предполагает совершенно особый механизм всего целостного процесса и совершенно особое, связанное с этим представление структуры психической деятельности.

Несколько подробнее и то и другое будет пояснено ниже, а здесь мы дадим лишь общую схему намечаемого таким образом предмета исследования.

Несмотря на свой фрагментарный характер, она дает возможность сделать ряд выводов, важных для нашего рассуждения.

­ Конец страницы 144 ­

¯ Начало страницы 145 ¯

 

Прежде всего напомним, что описание деятельности ребенка нужно нам было для того, чтобы объяснить расхождение между тем, что задавал и хотел получить воспитатель, и тем, что получалось реально. Но чисто объективное, логическое описание деятельности не давало нужного ответа: оно могло лишь фиксировать сам построенный процесс, но не объясняло, почему он такой. Чтобы ответить на этот вопрос, мы должны были перейти к описанию субъективно-психологических моментов деятельности и характеризовать природу тех способностей, на основе и с помощью которых строился внешний процесс. Но теперь, чтобы объяснить природу и происхождение способностей, мы вновь должны расширять, предмет изучения и включать в него процессы усвоения каких-то внешних содержаний-средств и связанное с этим развитие каких-то психических функций. Способности, как это изображено на схеме 31, складываются по меньшей мере из тех и других. Таким образом — и это первый важнейший результат, к которому мы приходим,— в анализ структуры психической деятельности неизбежно входит анализ процессов усвоения и развития.

Если теперь мы предположим, что характер развития психических функций или способностей достаточно жестко определен характером усваиваемых извне содержаний (а правомерность такой односторонней зависимости подтверждается, по-видимому, всем, что мы сейчас знаем), и соотнесем это со структурой задания внешней ситуации

­ Конец страницы 145 ­

¯ Начало страницы 146 ¯

деятельности воспитателем, то можем сделать вывод, что каждый процесс деятельности ребенка детерминируется двумя рядами зависимостей: один ряд задает внешняя ситуация, созданная воспитателем, а другой — предшествующие акты усвоения. Схематически это можно изобразить так:

 

 

Знак Т изображает на схеме требования, предъявляемые взрослыми ребенку; темный кружок — воспитателя; квадраты — предметы окружающего мира; светлые кружки— других детей; знаки (А) (В) — словесные тексты (знания, методические предписания и т. п.), регулирующие деятельность ребенка.

Так как всякое усвоение происходит в каком-то процессе и без него невозможно, то, продолжая это рассуждение, мы можем сказать, что, с одной стороны, именно через способности осуществляется связь между новыми совершаемыми ребенком процессами и прошлыми, а с другой — что способности для того и служат и формируются, чтобы обеспечивать эти связи, чтобы создавать возможность построения новых процессов на основе прошлых. Мы можем изобразить это в схеме (см. схему 33).

Но таким образом, взяв какую-нибудь деятельность в качестве «верха», мы можем мысленно двигаться все дальше вниз (по одному ряду или ветвящемуся дере-

­ Конец страницы 146 ­

¯ Начало страницы 147 ¯

 

ву — это нам сейчас безразлично) и каждый раз будем констатировать, что любой процесс деятельности ребенка детерминирован, с одной стороны, внешними условиями, сложившимися стихийно или сознательно заданными воспитателями и взрослыми, а с другой — предшествующими процессами деятельности с осуществляющимся в них (или на основе их) усвоением. Так, в конце концов, мы придем к простейшим движениям новорожденного, из которых благодаря внешним ситуациям

­ Конец страницы 147 ­

¯ Начало страницы 148 ¯

«инкубатора» вырастает постепенно вся сложная деятельность индивида [59, стр. 97—99].

Этот вывод означает также, что мы устанавливаем ряды внешних ситуаций, детерминирующих процессы деятельности ребенка, переводим анализ изменений, происходящих в деятельности, к анализу различий этих ситуаций. Но это только первый шаг исследования. Здесь мы уже не можем полностью отвлечься от субъекта и, кроме того, каждый раз должны рассматривать внешние условия ситуации и объективную структуру процесса деятельности с точки зрения механизмов усвоения и развития, т. е. мы должны выяснять, что нового открывают эти ситуации и процессы в них для усвоения, приводящего к развитию способностей ребенка.

Так мы оказываемся втянутыми в дальнейшую детализацию нашего предмета исследования: мы должны перейти к более дифференцированному анализу процессов усвоения.







Дата добавления: 2015-10-02; просмотров: 367. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Аальтернативная стоимость. Кривая производственных возможностей В экономике Буридании есть 100 ед. труда с производительностью 4 м ткани или 2 кг мяса...

Вычисление основной дактилоскопической формулы Вычислением основной дактоформулы обычно занимается следователь. Для этого все десять пальцев разбиваются на пять пар...

Расчетные и графические задания Равновесный объем - это объем, определяемый равенством спроса и предложения...

Кардиналистский и ординалистский подходы Кардиналистский (количественный подход) к анализу полезности основан на представлении о возможности измерения различных благ в условных единицах полезности...

Анализ микросреды предприятия Анализ микросреды направлен на анализ состояния тех со­ставляющих внешней среды, с которыми предприятие нахо­дится в непосредственном взаимодействии...

Типы конфликтных личностей (Дж. Скотт) Дж. Г. Скотт опирается на типологию Р. М. Брансом, но дополняет её. Они убеждены в своей абсолютной правоте и хотят, чтобы...

Гносеологический оптимизм, скептицизм, агностицизм.разновидности агностицизма Позицию Агностицизм защищает и критический реализм. Один из главных представителей этого направления...

Тема: Изучение приспособленности организмов к среде обитания Цель:выяснить механизм образования приспособлений к среде обитания и их относительный характер, сделать вывод о том, что приспособленность – результат действия естественного отбора...

Тема: Изучение фенотипов местных сортов растений Цель: расширить знания о задачах современной селекции. Оборудование:пакетики семян различных сортов томатов...

Тема: Составление цепи питания Цель: расширить знания о биотических факторах среды. Оборудование:гербарные растения...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.007 сек.) русская версия | украинская версия