IX. ЗАКЛЮЧЕНИЕ. МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ ИЗ АНАЛИЗА СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Изложенные выше соображения не раскрывают еще ни общей системы педагогических исследований, ни всех возможных аспектов применения в педагогике методов социологии, логики и психологии. В частности, совершенно не был затронут вопрос об изучении деятельности учителя — область, крайне важная для педагогической науки и точно так же в теоретическом плане почти не изучаемая. И это не единственная сторона, которая не нашла здесь никакого отражения. Поэтому обсуждение общей схемы организации педагогических исследований и строения педагогической науки — пусть даже на таком абстрактном уровне — должно быть продолжено, и оно даст нам много важных теоретических и практических выводов. Это, конечно, дело будущего. Но и сейчас из того, что уже выяснено и проанализировано, следует много важных положений и рекомендаций.

Раньше и вплоть до самого последнего времени основы содержания обучения задавались традицией, а «штопать» и несколько модернизировать программы можно было на основе интуиции, опыта учителей, отдельных предложений ученых. Педагогика могла ограничиться обобщением отдельных частных успехов практики обучения и воспитания. Теперь, когда поставлена задача кардинальной перестройки всего содержания образования, таким путем идти уже нельзя.

Как известно, в основании нашей современной педагогики лежит принцип обобщения передового опыта. Он был выдвинут в 30-е годы и в тех условиях был правильным и помог поднять педагогику. Но сейчас перед нами стоят принципиально новые задачи, и в этих условиях принцип обобщения опыта уже вреден, он стал тормозом дальнейшего развития педагогики. И это понятно, ибо когда подобный принцип начинает определять научно-исследовательскую работу, то это приводит к уничтожению самой науки. Обобщая опыт использования керосиновой лампы, нельзя прийти к электричеству. И наоборот, чтобы получить электрическую лампочку, нужно предварительно научно исследовать природу и законы электрических и электромагнитных явлений.

Короче говоря, суть вопроса и сердцевина существую-

­ Конец страницы 193 ­

¯ Начало страницы 194 ¯

щих сейчас разногласий в одном: будем ли мы строить наше воспитание и обучение по-прежнему на основе здравого смысла и так называемых обобщений передового опыта, не развертывая научных исследований, или мы будем развивать педагогическую науку и проектирование?

В представленной здесь статье мы попробовали очертить систему новых педагогических исследований, исходя из новых задач педагогической практики и инженерии. Эти исследования являются новыми буквально по всем характеристикам: по целям и задачам, эмпирическому материалу, представлению объекта педагогических исследований, средствам и методам анализа, связи между частями и этапами исследований. Нарисованная картина, по нашей мысли, определяет все: и тот круг проблем, который должен быть решен методами социологии, логики и психологии в контексте педагогических исследований, и порядок анализа разных сторон объекта педагогики, и структуру отдельных частных исследований. Последний момент должен быть подчеркнут особо: новое представление о системе педагогических исследований определяет не только взаимосвязь различных исследований, но и внутреннюю структуру каждого из них. В этом можно будет убедиться из анализа статей настоящего сборника; в них буквально все строится на этой схеме: сначала определяются требования «верха» и строение задаваемой ими деятельности, затем — составляющие и предпосылки каждой деятельности, на основе этого строятся ряды формирования частных деятельностей и способностей, что дает возможность потом перейти к исследованию закономерностей усвоения и развития.

Но проблемы, уже решенные в этих исследованиях, составляют каплю в том море проблем, которые должны быть проанализированы, чтобы можно было решать современные практические и инженерные задачи педагогики. На дискуссии по теме «Наука и учебный предмет» об этом говорили представители обеих спорящих сторон; В. В. Давыдов: «...исследования в области построения учебных предметов, направленные не на частные их изменения, а на раскрытие общих методов и приемов проецирования научных знаний в плоскость обучения, по существу, еще не развернуты... Способ построения всего учебного предмета в значительной степени зависит от особенностей... введения и содержания соответствующей ему предметной деятельности ребенка. Содержание этой деятельности нельзя определить без особого

­ Конец страницы 194 ­

¯ Начало страницы 195 ¯

логического и психологического анализа. К сожалению, методы его разработаны еще слабо. И в этом я вижу одну из причин слабости педагогической науки...» [26, стр. 11—12, 12—13]); А. И. Маркушевич: «Я согласен с Г. П. Щедровицким, В. В. Давыдовым и некоторыми другими товарищами в том, что до сих пор мы не имели сколько-нибудь разработанных и приведенных в систему общих научных принципов решения проблемы содержания образования (26, стр. 21]).

То, что у нас до сих пор нет научных знаний, которые бы позволили решить проблему содержания образования, не удивительно. И можно добавить, что если положение в Академии педагогических наук останется прежним, то у нас их и не будет. Новое строение и новый характер педагогических исследований требуют и новых форм их организации. Два момента здесь особенно важны.

Первый — комплексность и многопредметность исследования. Выступая на названной выше дискуссии, В. В. Давыдов говорил: «...Одной из основных задач, которые стоят перед Академией педагогических наук, является организация комплексных экспериментальных исследований в этой области (определения содержания образования.— Г. Щ.). Проведение такой работы требует участия в ней специалистов различных дисциплин (математиков, физиков, историков и т. д.), педагогов, логиков, психологов, врачей. Однако нынешняя структура Академии не приспособлена к проведению таких комплексных исследований. Создается впечатление, что и Президиум Академии не задумывается по-настоящему о нуждах и организации этой работы, исключительно важный для школьной практики» [26, стр. 12[). И это совершенно точная характеристика современного состояния дел в Академии педагогических наук¹.

Второй важный момент — работа на перспективу. Чтобы разработать систему нового содержания обучения и воспитания для школы и дошкольных учреждений, нужно значительное время — не менее 10—15 лет интенсивных

____________

1 Эти строки были написаны до того, как была расформирована Академия педагогических наук РСФСР. Сейчас трудно сказать, по какому пути пойдет новая Академия — будет ли она по-прежнему развиваться Как большой методический кабинет при Министерстве просвещения, или же изберет новую, более трудную линию — начнет строить педагогическую науку и станет пионером того всемирного движения, которое неизбежно развернется в этой области в ближайшие десятилетия.

­ Конец страницы 195 ­

¯ Начало страницы 196 ¯

исследований специально созданной сети лабораторий. Когда администраторы от педагогики слышат об этих сроках, у них моментально пропадает интерес ко всем проектам организации работ и ко всем научно обоснованным решениям практических задач. Вам нужно 10—15 лет, чтобы разработать одни лишь основы педагогической науки (не говоря уже о больших затратах средств), говорят они, а на вопрос, чему учить, нужно ответить сегодня, в крайнем случае через 1—2 года. Поэтому, заключают они, мы пойдем по пути тех, кто предлагает решение всех наболевших вопросов в течение 2—3 лет.

Эта административная логика уже не один раз приводила нас к неудачам, к необоснованной ломке и к еще более не обоснованным построениям. Она приведет нас к неудаче и теперь. Со времени реформы 1958 г. прошло уже почти 9 лет, и сейчас мы все вынуждены начинать сначала. Если бы тогда мы выбрали более долгий, но зато куда более верный путь, то, может быть, сейчас мы имели бы все необходимое, чтобы в 4—6 лет, мобилизуя наши силы, научно строго определить основные элементы нового содержания образования. Давайте же не повторять эту ошибку. Наша страна и наша педагогика уже достаточно выросли для того, чтобы разделить две задачи: первая —«штопанье», некоторое улучшение того, что есть; другая — перспективная разработка проблемы. Мы имеем право бросить сейчас некоторую часть сил на перспективную разработку педагогической науки, чтобы через 15 лет дать такое новое содержание обучения и воспитания, которое обеспечило широкое и прогрессивное развитие наших людей на 100 лет вперед.

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеев Н. Г. Формирование осознанного решения учебной задачи (Настоящий сборник).

2. Ананьев Б. Г. О предмете и методе педагогической психологии. «Советская педагогика», 1964, № 8.

3. Генисаретский О. И. Специфические черты объектов системного исследования. Сб. «Проблемы исследования систем и структур. Материалы к конференции». М., 1965.

4. Гоб б с Т. Избранные произведения в двух томах, т. 2. М., 1965.

5. Греневский Г. Кибернетика без математики. М., 1964.

­ Конец страницы 196 ­

¯ Начало страницы 197 ¯

6. Грушин Б. А. Очерки логики исторического исследования. М, 1961

7 Грушин Б. А. Процесс развития (логическая характеристика атегории в свете задач исторической науки). Сб. «Проблемы методологии в логики в науке». Томск, 1962.

8 Давыдов В. В. Анализ строения счета как предпосылка построения программы по арифметике. Сб. «Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников». М., 1962.

9. Давыдов В. В. Психологические особенности «дочислового» периода обучения математике. В кн.: «Возрастные возможности усвоения знаний». М.. 1966.

10. Давыдов В. В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики. Сб. «Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму». М., 1966.

11. Дубровский В. Я. О целостности структурной модели объекта исследования. Сб. «Моделирование в естественных науках». Тарту, 1968.

12. Зельдович Я. Б. О программе средней школы по физике. «физика в школе». 1958, № 3.

13. Зиновьев А. А. Метод восхождения от абстрактного к конкретному (на материале «Капитала» К. Маркса). Диссертация. М., МГУ, 1954.

14. Котарбиньский Т. Избранные произведения. М., 1963.

15. Кар р Дж. Лекции по программированию. М., ИЛ, 1963.

16. Ланда Л. Н. Обучение учащихся общим методам мышления и проблема алгоритмов. «Вопросы психологии», 19617 № 4.

17. Ланда Л. Н. Опыт применения математической логики и теории информации к некоторым проблемам обучения. «Вопросы психологии», 1962, № 2.

18. Ланда Л. Н. О кибернетическом подходе к теории информации к некоторым проблемам обучения. «Вопросы психологии», 1962, № 9.

19. Ланда Л. Н. Алгоритмический подход в анализу процессов обучения правомерен. «Вопросы психологии», 1963, № 4.

20. Лефевр В. А., Щедровицкий Г. П., Юдин Э. Г. «Естественное» и «искусственное» в семиотических системах. Сб. «Семиотика и восточные языки». М., 1967.

21.Лефевр В. А., Дубовская В. И. «Способ решения» задач как содержание обучения. «Новые исследования в педагогических науках», вып. IV, М., 1965.

22. Лефевр В. А. О способах представления объектов как систем. Тезисы докладов симпозиума «Логика научного исследования» и семинара логиков. Изд-во Киевского университета, 1962.

23. Лефевр В. А. О самоорганизующихся и саморефлексивных системах и их исследовании. Сб. «Проблемы исследования систем и структур, Материалы к конференции». М., 1965.

24. Москаева А. С. Логический анализ способов решения арифметических задач (Настоящий сборник).

25_С Наторп П. Философия как основание педагогики., Спб., 1905.,

26. Наука и учебный предмет. «Советская педагогика», 1965, № 7

27. Непомнящая Н. И. Теория Л. С. Выготского о связи обучения

­ Конец страницы 197 ­

¯ Начало страницы 198 ¯

и развития. Сб. «Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму». М., «Просвещение», 1966.

28. Непомнящая Н. И. Понятия развития и научения в теории Ж. Пиаже. Там же.

29. Непомнящая Н. И. Педагогический анализ и конструирование способов решения учебных задач (Настоящий сборник).

30. Непмонящая Н. И. О методе генетического исследования в психологии. «Вопросы психологии». Тезисы докладов на республиканской психологической конференции. Киев, 1964.

31. Непомнящая Н. И. Отношение методов структурного и генетического исследования в психологии. Сб. «Проблемы иследования систем и структур. Материалы к конференции». М., 1965.

32. Непомнящая Н. И. Анализ некоторых понятий психологической концепции Ж. Пиаже. «Вопросы психологии», 1964, № 4.

33. Непомнящая Н. И. Логика и психология в концепции Ж. Пиаже. «Вопросы психологии», 1965. № 4.

34. Непомнящая Н. И. Состояние проблемы обучения и развития и задачи дальнейшей ее разработки. Сб. «Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму». М.. 1966.

35. Пантина Н. С. Исследование умственного развития детей в процессе деятельности с дидактическими игрушками. Сб. «Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников». М., 1965.

36. «Проблемы исследования структуры науки. Материалы к симпозиуму». Новосибирск, 1967.

37. Розин В. М. Первые этапы развития представлений о проблеме обучения (воспитания) и развития. Сб. «Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму». М., 1966.

38. Розин В. М. Логико-семиотический анализ знаковых средств геометрии (к построению учебного предмета). (Настоящий сборник).

39. Розин В. М. Семиотический анализ знаковых средств математики. Сб. «Семиотика и восточные языки». М., 1967.

40. Розин В. М., Москаева А. С. К анализу строения системы знаний «Начал» Евклида. Сообщения I—II. Сб. «Новые исследования в педагогических науках», вып. VIII, М., 1966; вып. IX, М., 1967.

41. Сидельковский А. П. Алгоритмический подход к анализу процессов обучения правомерен. «Вопросы психологии», 1964, № 5.

42. Столяров В. И. Процесс изменения и его познание. М., 1966.

43. Сухотин А. К. Уплотнение знаний в процессе исторического развития науки. Сб. «Некоторые закономерности научного познания» Новосибирск, 1964.

44. Сухотин А. К Закон как способ концентрации знания. «Ученые записки Томского университета», № 52, 1964.

45. Сухотин А. К. Способы фиксации содержания понятия и проблема повышения емкости знания. Сб. «Проблемы методологии и логики наук» («Ученые записки Томского университета», №61). Томск, 1965.

46. Уёмов А. И. Основные принципы классификации систем. Сб. «Материалы к симпозиуму по логике науки». Киев, 1966.

47. Хайкин С. Э. Механика. М.. Гостехиздат, 1947.

­ Конец страницы 198 ­

¯ Начало страницы 199 ¯

48. «Человек в социалистическом и буржуазном обществе. Материалы симпозиума». М., 1966.

49. Швырев В. С Неопозитивизм и проблема эмпирического обоснования науки (критический очерк). М., 1966.

50. ЩедровицкийГ П К анализу процессов решения задач. «Доклады АПН РСФСР». 1960, № 5.

51. Щедровицкий Г П, Якобсон С Г К анализу процессов решения простых арифметических задач. Сообщения I—V «Доклады АПН РСФСР». 1962, № 2—6.

52. Щедровицкий Г П О принципах анализа объективной структуры мыслительной деятельности на основе понятий содержательно-генетической логики. «Вопросы психологии», 1964, № 2.

53. Щедровицкий Г П Место логических и психологических методов в педагогической науке. «Вопросы философии», 1964, №7.

54. Щедровицкий Г П Исследование мышления детей на материале решений арифметических задач. Сб. «Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников». М., 1965.

55. Щедровицкий Г П Методологические замечания к педагогическому исследованию игры. Сб. «Психология и педагогика игры дошкольника». М., 1966.

56. ЩедровицкийГ П.Садовский В Н К характеристике основных направлений исследований знака в логике, психологии и языкознании. Сообщение I—III. «Новые исследования в педагогических науках», вып. II, 1964, вып. IV, V, 1965.

57. Щедровицкий Г. П, Розин В. М Концепция лингвистической относительности Б. Ли Уорфа и проблемы исследования «языкового мышления». Сб. «Семиотика и восточные языки» М., 1967.

58. Щедровицкий Г П. Проблемы методологии.системных исследований. М., 1964.

59. Щедровицкий Г П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности. Сб. «Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму». М., «Просвещение», 1966.

60. Щедровицкий Г. П., Юдин Э. Г. Педагогика и социология. Сб. «Новые исследования в педагогических науках», вып. VII, М., 1966.

61. Щедровицкий Г. П. О методе семиотического исследования знаковых систем. Сб. «Семиотика и восточные языки». М., 1967.

62. Щедровицкий Г. П. Игра в «детское общество». «Дошкольное воспитание», 1964, № 4.

63. Щедровицкий Г. П., Алексеев Н. Г. О возможных путях исследования мышления как деятельности. «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 3.

64. Щедровицкий Г. П. О строении атрибутивного знания. Сообщения I—VI. «Доклады АПН РСФСР», 1958, № 1, 4; 1959, № 1, 2, 4; 1960, №6.

65. Щедровицкий Г П. О некоторых моментах в развитии понятий. «Вопросы философии», 1958, №6.

66. Щедровицкий Г. П О необходимости типологических исследований в психологии и педагогике, «Вопросы активизации мышления

­ Конец страницы 199 ­

¯ Начало страницы 200 ¯

и творческой деятельности учащихся». Тезисы докладов на межвузовской конференции. М., 1964.

67. Щедровицкий Г. П., Юдин Э. Г. О применении понятия «управление» в психологических и педагогических исследованиях. Там же.

68. Щедровицкий Г. П. О различии исходных понятий формальной и содержательной логики. Сб. «Проблемы методологии и логики наук». Томск, 1962.

69. Щедровицкий Г. П. О принципах классификации наиболее абстрактных направлений методологии структурно-системных исследований. Сб. «Проблемы исследования систем и структур». М., 1965.

70. Щедровицкий Г. П. Методологические замечания к проблеме происхождения языка. «НДВШ. Филологические науки», 1963, № 2.

71. Якобсон С. Г. и Прокина Н. Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников (экспериментальное исследование), М., 1967.

­ Конец страницы 200 ­

¯ Начало страницы 201 ¯

В. М. Розин
ЛОГИКО-СЕМИОТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЗНАКОВЫХ СРЕДСТВ ГЕОМЕТРИИ (к построению учебного предмета)

В педагогической литературе широко обсуждается вопрос, каким должно быть обучение в школе. Всеми признается, что современное обучение неудовлетворительно, что обучение будущих поколений нужно специально проектировать. Сейчас уже осознаны и сформулированы требования, предъявляемые к будущему обучению; поставлены проблемы, которые нужно решить, чтобы спроектировать такое обучение; намечены различные научные предметы, в которых эти проблемы могут быть решены. Однако специальных теоретических исследований, на основе которых только и можно будет построить в будущем новое, более эффективное обучение, пока мало. Объясняется это тем, что средства существующих наук недостаточно приспособлены для решения возникших педагогических проблем.

Важнейшей группой среди таких проблем является, в частности, определение содержания учебных предметов и роль в этой работе логических знаний.

В педагогической и психологической литературе уже показано, что при построении новых учебных предметов нужно учитывать строение и развитие соответствующих научных предметов¹.

Действительно, чтобы составить учебник геометрии, нужно решить, например, как задавать геометрический материал: дать ли сначала определение геометрических фигур или научить рисовать различные фигуры, вводить ли знания теорем как результаты эмпирического измерения чертежа или как результаты доказательств; вводить ли аксиомы перед теоремами как эмпирически очевидные знания или после теорем как обоснование проведенного доказательства. Все эти и другие варианты «проиграны» в методической литературе, в различных школьных учебниках и пособиях, но практических результатов, говорящих прямо в пользу того или иного варианта нет.

В теоретическом же плане эти вопросы относятся к

_________

¹ См. материалы дискуссии «Наука и учебный предмет». «Советская педагогика», 1965, № 7.

­ Конец страницы 201 ­

¯ Начало страницы 202 ¯

определению содержания геометрического обучения, к необходимости определить, какие содержания и в какой последовательности должны быть даны в обучении. Не именно для определения содержания обучения необходимы, как было показано в ряде работ, специальные логические знания. Так, для определения содержания геометрического обучения, необходимы логические знания о строении предмета геометрии и законах его формирования. Именно получение таких знаний и является целью данной работы.

Итак, задача нашего исследования — проанализировать строение и формирование предмета элементарной геометрии — встала в связи с проблемой определения содержания геометрического обучения. Именно эта проблема и задает те ограничения, которые должны быть наложены на изучаемый объект. Поскольку при определении содержания геометрического обучения одной из важнейших задач является определение функций и строения знаковых средств геометрии (геометрических знаний и объектов), образующих предмет геометрии на разных этапах его развития, и связи между ними, указанные ограничения, соответственно, сводятся к трем положениям. Необходимо проанализировать, во-первых, функции и строение знаковых средств, образующих развитое состояние предмета элементарной геометрии, во-вторых, функции и строение знаковых средств, образующих предшествующие в генетическом отношении состояния ппредмета геометрии; в-третьих, связи развития между знаковыми средствами элементарной геометрии.

Перейдем теперь к рассмотрению метода и средств, необходимых для решения этих трех групп задач.