Что же такое чтение?

Имея в виду начальное обучение, мы определяем чтение как процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. В этом определении важно указание на то, что начинающий читать действует со звуковой стороной языка и что без правильного воссоздания звуковой формы слова невозможно понимание читаемого.

Авторы одного экспериментального букваря дают другое определение чтения. Они считают, что чтение — такой вид речевой деятельности, который заключается в выявлении, активной переработке и осознании смысловой информации (В. Г. Горецкий и др., 1974).

Конечно, чтение — выявление информации, содержащейся в тексте. Но не это его специфическая характеристика. Ведь слушание речи вообще, понимание рассказываемого или читаемого кем-либо вслух тоже есть «выявление, активная переработка и осознание смысловой информации», содержащейся в сообщении. Следовательно, особенность чтения состоит не в извлечении информации — этим оно сходно с другими формами сообщений, а в том, на какой основе происходит извлечение информации. А происходит оно прежде всего на основе воссоздания звуковой формы речи. Конечно, данный процесс постепенно из развернутого громкого чтения, проходя ряд этапов, превращается в свернутый и сокращенный процесс молчаливого и быстрого чтения, в котором как будто бы и следа воссоздания звуковой формы уж нет. Стоит, однако, даже хорошо читающему встретиться с трудным словом или трудным текстом вообще, как чтение немедленно приобретает свою развернутую форму — пусть не громкого, но шепотного чтения, т. е. выступает его изначальная, первичная форма, воссоздание звуковой стороны слов и целых предложений.

Кроме того, определение чтения как выявления информации, будучи приложимым к чтению человека, овладевшего данным умением, не выделяет специфики чтения на разных этапах его становления. В этом определении не учитывается, что чисто техническая операция на уровне развитого, совершенного умения

обязательно должна и может быть сформирована только как самостоятельное сознательное действие.

Перед каждым этапом обучения стоит особая задача. В начале обучения по букварю сознательная цель обучающегося, которую ставит учитель и для достижения чего он использует соответствующие приемы,—воссоздание звуковой формы слова. Понимание необходимо и важно, но оно выступает на начальном этапе скорее как способ контроля правильности совершенного действия, чем как основная задача: понял,—значит, верно прочел. Не случайно на первых страницах букварей стараются давать такие слова и формы предложений, для понимания которых не требуются особых усилий. Но вот задача достигнута — обучающийся свободно воссоздает звуковую форму слова, и тогда это действие превращается в «технику», точнее, в операцию для осуществления нового, сознательного действия осмысления предложения, в котором все зависит от умения установить синтаксические отношения¹. Теперь цель действия другая и действие чтения иное по своему предметному содержанию.

Конечно, в букваре, первой книге для обучения чтению, должен быть дан обильный и содержательный материал для чтения. Это верно, но при двух условиях. Во-первых, если правильна основная модель формирования действия по воссозданию звуковой формы слова, принятая в букваре, и, во-вторых, если детям непосредственно интересен сам процесс работы над словом, над языком. Невольно приходит на память судьба азбуки Л. Н. Толстого, не превзойденной по своей содержательности, но не нашедшей широкого применения прежде всего потому, что реализованный в ней метод формирования действия по воссозданию звуковой формы слова оказался малоэффективным.

Не случайно, между прочим, критерием для оценки успешности на этапе букварного обучения служит то, как производит ребенок воссоздание звуковой формы слова: читает по буквам, по слогам, целыми словами, сколько слов читает в минуту. Это все критерии сформированности чтения в начальный период обучения, критерии обязательные и необходимые, но недостаточные. В них недостает указаний на то, насколько научились дети ориентироваться в звуковой действительности языка, которая является содержанием их действий при чтении. Данное обстоятельство чрезвычайно важно.

Еще недавно при обучении чтению ставилась чисто прагматическая задача, не связанная с дальнейшим освоением родного языка. Обучение грамоте, первоначальное обучение чтению и письму частью входит в учебный предмет, который называется «родной язык» (подчеркиваем — язык), и должно служить своеобразным введением в изучение языка. Это главная задача. Поэтому и книгу,

¹ К сожалению, в современной методике обучения родному языку существует разрыв между обучением чтению и обучением синтаксису, хотя установление синтаксических связей в предложении лежит в основе быстрого сознательного чтения.

по которой дети учатся читать, следует оценивать прежде всего исходя из того, какие знания о языке приобретают дети и развивается ли у них интерес к языку как особой и важной сфере деятельности. Букварь и даже книги для чтения после букваря должны быть прежде всего книгами родного языка и раскрывать детям все его богатства и возможности. Хотя в современной школе начальное ознакомление с жизнью природы и общества проходит на уроках родного языка, необходимо четко различать уроки изучения языка и уроки с другим содержанием.

Мы столь подробно остановились на вопросе, что же такое чтение на начальном этапе обучения, ибо от этого зависит принципиальный подход к выбору методов обучения.

Итак, чтение на начальном этапе формирования есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели. Если принять современную терминологию, письмо можно назвать процессом кодирования устной речи путем перевода ее в графическую (буквенную) знаковую модель, а чтение — процессом декодирования, процессом перехода от графической (буквенной) модели слова к его первоначальной устной звуковой форме. Мы называем письменное слово моделью устного потому, что в нем графическими знаками обозначены не только отдельные звуковые значения (фонемы), но — а это не менее важно — и отношения между ними. Временная последовательность фонем смоделирована пространственным расположением знаков.

В нашем определении чтения в качестве предметного содержания действия читающего выделена материальная звуковая сторона языка. Не буквы или их названия выступают предметным содержанием действий читающего, а звуковая сторона языка — фонемы и их последовательность.

Собственно, чтение вслух есть своеобразное говорение по графической (буквенной) модели. Но если это говорение, то мы ничему новому не учим. Ведь говорить ребенок умеет уже в раннем детстве, и к моменту, когда начинается обучение чтению и письму, устная речь проходит значительный путь развития. Дети к этому времени хорошо говорят и понимают обращенную к ним речь, умеют извлекать из нее необходимую информацию. Сказанное относится не только к житейской устной речи, но и к книжному языку (в том случае, если детям читают взрослые).

Однако, несмотря на то что говорение и чтение есть формы устной речи, они совершенно различны по способу своего формирования. Ребенок учится говорить, ориентируясь на образцы речи взрослых. В процессе развития речи он проделывает громадную работу по ориентации в языке, по координации артикулярно-произ-носительных действий со слуховыми образами, получаемыми от взрослых в качестве образцов.

Принципиальное различие между говорением слов и их чтением

заключается в том, что меняется характер управления работой артикулярно-произносительного аппарата. При обычной устной речи управление осуществляется как бы сверху, от мысли или от значения слова к его звуковой форме. Этот переход происходит автоматически. Он сложился с довольно большим трудом при овладении речью, но к моменту, когда начинается обучение чтению, действует с достаточным совершенством.

Процесс реализации мысли в речи очень сложен, и мы не будем останавливаться на всех его звеньях. Для нас важно только последнее артикулярно-произносительное звено, и оно управляется автоматически.

Если принять во внимание все сказанное, то процесс обучения чтению должен быть понят как перестройка управления устной речью, превращение его из автоматического в произвольный, сознательно регулируемый процесс с последующей автоматизацией.