ГЛАВА 8. ПРИКЛАДНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ 2 страница

Клиническая психология, как и патопсихология, имеет дело с психологической проблематикой, связанной с текущими заболе­ваниями. Она занимается психологическими аспектами профилак­тики заболеваний, диагностикой психических болезней и вызван­ных соматическими заболеваниями патологических изменений психики, психологической коррекцией, способствующей выздо­ровлению, психологическими аспектами работы медицинского персонала, вопросами экспертизы и социально-трудовой реаби­литации больных.

В задачи специальной психологии входит: изучение закономер­ностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в раз­ных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обуче­ния; создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития; разработка средств психологической кор­рекции недостатков развития; психологическое обоснование со­держания и методов обучения и воспитания в системе специаль­ных образовательных учреждений; психологическая оценка эф­фективности содержания и методов обучения детей с недостатка­ми развития в разных условиях; психологическое изучение соци­альной адаптации лиц с недостатками; психологическая коррек­ция дезадаптации.

В настоящее время наиболее актуальной задачей является раз­работка диагностических методик, поскольку эта область остается слабо освещенной. В период, начавшийся после окончания Вели­кой Отечественной войны, система обучения детей с недостатка­ми развития постоянно совершенствовалась в направлении все большей дифференциации и более полного охвата специальным обучением детей с нарушениями развития разных категорий. Если в довоенный период работали три основных вида специальных школ (для умственно отсталых, для глухих и для слепых), то в

настоящее время существует восемь основных видов таких школ, в которых реализуется 15 различных учебных планов и программ. Кроме того, имеются специальные классы при школах общего назначения и в ограниченных масштабах осуществляется интегра­ция детей с некоторыми недостатками развития в обычные клас­сы. Глубоко дифференцирована и система специальных дошколь­ных учреждений.

Направление детей в соответствующее недостатку развития об­разовательное учреждение должно осуществляться на основе тон­чайшей и точнейшей дифференциальной диагностики. Между тем диагностика на медико-педагогических комиссиях, проводящих отбор в специальные школы, остается в основном на том же уров­не, на котором она оказалась после постановления ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», т. е. на интуитивно-эмпирическом уровне. Дальнейшее совершен­ствование системы образовательных учреждений для детей и взрос­лых с психическими и физическими недостатками может быть до­стигнуто только при углублении индивидуализации их обучения. Это, в свою очередь, станет возможным только тогда, когда диаг­ностика нарушений развития, осуществляемая психолого-медико-педагогическими консультациями или комиссиями, станет более совершенной, точной, не будет ограничиваться только определе­нием типа нарушения развития у обследуемого ребенка и направ­лением его в соответствующую специальную школу или класс, но будет достаточно подробно характеризовать слабые и сильные сто­роны психического развития ребенка, выявлять его индивидуаль­ные особенности и потенциальные возможности. Все это необхо­димо для составления индивидуального плана обучения ребенка, иметь который особенно важно в условиях интегрированного обу­чения детей с отклонениями развития в обычных школах.

Подготовка рекомендаций к индивидуальному плану обучения как одна из задач психолого-медико-педагогической консульта­ции (комиссии) указывается и в проекте Закона РФ «Об образо­вании лиц с ограниченными возможностями здоровья».

В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, спе­циальные методы исследования. В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии, применяются индивидуальный и груп­повой лабораторный психологический эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности (например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения, и др.), анкетирование, проектив-

' Школы для: 1) глухих, 2) слабослышащих, 3) слепых, 4) слабовидящих, 5) умственно отсталых, 6) детей с недостатками опорно-двигательного аппара­та, 7) детей с общим недоразвитием речи, 8) детей с задержкой психического развития.

ные методики, тесты, обучающий эксперимент, используются также условно-рефлекторные методики.

Каждая из методик применяется в определенных целях и с уче­том особенностей объекта изучения.

Так, экспериментально-психологические методики, использу­емые в индивидуальном или групповом лабораторном психологи­ческом эксперименте, представляющие собой различные задания, выполнение которых требует применения обследуемым опреде­ленных операций или действий, позволяют выявить наличие и особенности этих действий у обследуемого ребенка, свойства его личности.

Практически всякое задание, независимо от его основной на­правленности при обследовании ребенка, в большей или мень­шей мере позволяет видеть его интеллектуальные возможности, так как, для того чтобы выполнить задание, необходимо понять инструкцию и на основе ее понимания осуществить определен­ные действия. Чем сложнее инструкция, тем большим должно быть участие мыслительных процессов в ее понимании (независимо от степени сложности самого задания). Это должно учитываться при проведении экспериментов с детьми, имеющими недостатки раз­вития. Уже из этого следует, что каждая экспериментально-пси­хологическая методика имеет ограничения, связанные с особен­ностями конкретного недостатка развития, а также определенные возрастные границы своего применения. Так, например, анкети­рование можно применять при изучении детей с недостатками развития более старшего возраста, хотя в экспериментах с нор­мально развивающимися это возможно раньше.

Особое значение при изучении детей с недостатками разви­тия приобретает наблюдение. Из-за ряда особенностей этих де­тей применение экспериментальных методик в раннем и дош­кольном возрасте часто не дает значимых результатов. В то же время целенаправленное прослеживание поведенческих прояв­лений может дать очень многое. Тщательное наблюдение за пове­дением ребенка должно осуществляться и в экспериментальных ситуациях. Такое наблюдение может дать очень многое для по­нимания характера трудностей ребенка при выполнении им раз­личных заданий.

Требует специальной разработки метод анкетирования родите­лей, воспитателей, педагогов для оценки уровня и особенностей развития ребенка в раннем возрасте, когда наиболее значимые данные могут быть получены не исследователем в короткие перио­ды специально организованных наблюдений, а теми, кто видит ребенка ежедневно на протяжении многих часов, кто наблюдает динамику его развития в течение длительного периода времени.

Все экспериментальные исследования обычно строятся как сравнительные. Чтобы результаты психологического эксперимен-

та или наблюдения были полноценными и плодотворными, дан­ные, полученные при изучении какой-то определенной группы детей с недостатками развития, обязательно должны сопостав­ляться с результатами выполнения точно таких же заданий груп­пой нормально развивающихся сверстников, т.е. в исследованиях в специальной психологии для сравнения всегда организуются контрольные группы.

Особенно продуктивны исследования, в которых одно и то же психическое явление изучается с привлечением детей разных ка­тегорий. Такие исследования позволяют более четко видеть спе­цифические особенности детей каждой категории и особенно важ­ны как для диагностики нарушений развития, так и для опреде­ления своеобразия коррекционно-педагогических воздействий, необходимых для успешного обучения этих детей.

Важную методологическую проблему специальной психологии составляет разработка и применение невербальных психологиче­ских методик. Поскольку у нескольких категорий детей с отклоне­ниями развития имеются значительные недостатки словесной речи, затрудняющие понимание ими словесных инструкций и ответы на задания в словесной форме, трудно, а то и невозможно вы­явить уровень умственного развития этих детей, используя сло­весные задания.

Невербальные задания, решение которых может быть выраже­но в форме практических действий, позволяют обойти эти труд­ности и получить представление, например, об интеллектуальных возможностях ребенка или об особенностях восприятия.

Прямо противоположная ситуация имеет место при изучении детей с глубокими недостатками зрения. Применение зрительно воспринимаемых заданий становится невозможным. Часть зада­ний наглядного характера может быть представлена в рельефной форме, воспринимаемой осязательно. Однако не все методики могут быть преобразованы таким путем. Поэтому гораздо большее значение, чем при исследовании лиц с нормальным зрением, приобретают вербальные задания и особый их подбор с учетом своеобразия речи незрячих.

1.2. Общие и специфические закономерности психического развития

Запросы практики специального обучения детей с разными нарушениями развития с момента создания соответствующих об­разовательных учреждений стимулировали в первую очередь пси­хологическое изучение познавательных процессов. Это было не­обходимо для понимания возможностей детей в усвоении мате­риала, для обоснования и разработки содержания и методов

обучения в специальных школах, классах и дошкольных учреж­дениях.

В ходе этого изучения все яснее становилось, что наиболее об­щие закономерности, обнаруживаемые в психическом развитии нормального ребенка, прослеживаются и у детей с различными умственными и физическими недостатками.

Впервые это было отмечено врачом и психологом Г.Я.Троши-ным в его книге «Антропологические основы воспитания. Срав­нительная психология ненормальных детей», вышедшей в 1915 г. в Петрограде. Затем это неоднократно отмечал Л. С. Выготский.

К таким закономерностям прежде всего относятся определен­ная последовательность стадий развития психики, наличие сен-зитивных периодов в развитии психических функций, последова­тельность развития всех психических процессов, роль деятельно­сти в психическом развитии, роль речи в формировании высших психических функций, ведущая роль обучения в психическом раз­витии.

Эти и другие конкретные проявления общности нормального и нарушенного развития были четко показаны в исследованиях Л.В.Занкова, Т.А.Власовой, И.М.Соловьева, Т.В.Розановой, Ж.И.Шиф и др., проводившихся в период с 1930-х до 1970-х гг. Эти психологи и их сотрудники показали, что основные законо­мерности развития восприятия, представлений, памяти, мышле­ния, деятельности, установленные при изучении нормально раз­вивающегося ребенка, распространяются и на глухого, и на ум­ственно отсталого.

Немаловажную роль в создании этих общих представлений сыг­рало и то, что крупные исследователи в области специальной пси­хологии, начиная с Л.С.Выготского, занимались одновременно или в разные периоды времени изучением психического развития детей с разными видами недостаточности. Это давало материал для широких сопоставлений и сравнений и способствовало пре­одолению разобщенности отдельных направлений специальной психологии, создавало условия для их объединения.

Сравнительные исследования, охватывающие несколько типов нарушенного развития, с 1960-х гг. начали проводиться и в других странах. Так, например, в США изучение психолингвистических способностей детей разных категорий проводили С. Кирк и его сотрудники. В этой же стране X. Фурт изучал развитие речи у глу­хих и детей других категорий. В Великобритании Н. 0'Коннор про­водил сравнительные исследования роли слова в восприятии пред­метов и реагировании на них умственно отсталых и глухих. Во всех этих исследованиях были установлены закономерности, как об­щие для лиц с недостатками развития и нормально развивающих­ся, так и свойственные только лицам с отклонениями от нор­мального развития.

Сравнительные исследования детей с недостатками развития имеют важное значение и для общей психологии. К психологи­ческим исследованиям полностью применимо то, что великий русский физиолог И.П.Павлов говорил о соотношении патофи­зиологии и нормальной физиологии: исследования нарушенных функций позволяют обнаруживать то, что в скрытой и усложнен­ной форме существует и происходит в условиях нормального раз­вития.

В отечественной психологии интерес к закономерностям пси­хического развития при различных типах недостаточности возник уже давно. Первым, кто пытался целенаправленно рассмотреть вопрос о наличии закономерностей психического развития, про­являющихся при разных типах нарушений, и выделить некоторые из них, был Л.С.Выготский. Рассматривая такие недостатки, как глухота, слепота, умственная отсталость, он отметил, что причи­ны, их вызывающие (в основном это различные заболевания, трав­мы, иногда — наследственность), ведут к возникновению основ­ного нарушения в сфере психической деятельности, которое оп­ределяется как первичное нарушение. Так, первичным нарушени­ем при слепоте является выключение или резко выраженная не­достаточность зрительного восприятия', при глухоте — грубые нарушения или полное выключение слухового восприятия, при умственной отсталости — нарушения аналитико-синтетической деятельности мозга (т.е. прежде всего недостатки мышления).

Первичное нарушение, если оно возникает в раннем детстве, приводит к своеобразным изменениям всего психического разви­тия ребенка, что проявляется в формировании вторичных и по­следующего порядка нарушений в сфере психической деятельно­сти. Все они обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера (т.е. от типа первичного недостатка), степени его выраженности и времени возникновения.

Так, при глухоте первичным нарушением является выключе­ние или грубая недостаточность слухового восприятия. Вторич­ный дефект — нарушение речевого развития, так как словесная речь при отсутствии у ребенка слуха самостоятельно (как это про­исходит у слышащего ребенка) не развивается. Нарушение рече­вого развития в свою очередь отрицательно сказывается на разви­тии мыслительной деятельности, недостатки в формировании которой выступают уже как дефекты третьего порядка, ведущие

' В настоящее время среди лиц, определяемых как практически слепые, лишь небольшую часть составляют тотально (полностью) незрячие (так, например, в школах для слепых детей число таких детей составляет не более 7 %), остальные обладают в той или иной мере так называемым остаточным зрением, т.е. для них характерно не полное отсутствие зрительного восприятия, а его грубая не­достаточность и практически отсутствие возможности пользоваться зрением. Ана­логичная картина наблюдается и при глухоте.

далее к трудностям общения. При частичном нарушении слуха — у слабослышащих детей — первичный дефект выражен слабее, а нарушения в развитии речи имеют качественно иной характер, ибо речь может формироваться на основе сниженного слуха, хотя при этом характеризуется целым рядом недостатков: дефектами произношения и грамматического строя, ограниченностью сло­варя, замедленным формированием понятий и их неточностью и т.д. Эти недостатки также приводят к нарушениям в формиро­вании мыслительной деятельности и другим дефектам.

При потере слуха в возрасте, когда словесная речь уже в основ­ном сформирована, например после 6 лет, вторичные недостатки и дефекты оказываются еще менее выраженными.

Подробнее своеобразие разных типов психического развития в условиях недостаточности будет рассмотрено в последующих главах.

Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития ребенка с недостаточностью того или иного типа было выделено Л.С.Выготским в начале 1930-х гг. как общая законо­мерность аномального развития. Тогда же он указал еще на одну закономерность, проявляющуюся в затруднениях взаимодействия с социальной средой и в нарушениях связей с окружающим миром всех детей, имеющих недостатки развития. Рассматривая проблему общности и своеобразия в нарушениях развития, Ж. И. Шиф формулирует эту закономерность следующим образом:

«Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом»'. Там же отмечается, что у детей с недостатками развития всех ка­тегорий наблюдаются нарушения речевого общения, хотя прояв­ляются они в разной мере и форме.

Установление закономерностей, действующих в группе изуча­емых явлений, и специфических особенностей, отражающих свое­образие каждого из них, является одной из важнейших задач лю­бой области науки, и специальная психология не является ис­ключением из этого правила. Однако выделение общих законо­мерностей, с одной стороны, и особых, специфических проявле­ний этих общих законов развития — с другой, а также таких осо­бенностей, которые характерны только для отдельных недостат­ков развития, — дело сложное и трудное. В этом можно убедиться, ознакомившись с многими исследованиями в области специаль­ной психологии.

Для иллюстрации приведем выдержки из двух работ, каждая из которых содержит результаты изучения особенностей словес-

' Основы обучения и воспитания аномальный детей / Под ред. А.И.Дьячко-ва.-М., 1965.-С. 147.

ных обобщений у одной из категорий детей с нарушениями раз­вития.

1. «Значения слов в сознании... учащихся очень неопределен­ны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. В силу этого наблюдаются своеобразные отношения между словами, употреб­ляемыми в речи школьников, и предметами объективной дей­ствительности. В своей речи ученики допускают слишком широ­кие «обобщения». Это проявляется в том, что дети произвольно переносят название одного из однородных объектов на другой... В ряде случаев учащиеся одним и тем же словом обозначают не только однородные, но и довольно различные предметы...

Характерно, что основанием для непомерно расширенного ис­пользования слов служит не существенное, а чисто внешнее... сходство между предметами...

Обобщения, которыми школьники овладевают в процессе уче­ния и успешно пользуются в условиях, близких к учебной дея­тельности, лишь медленно и постепенно перестраивают устано­вившиеся у них способы осмысления действительности».

2. «...Слова употребляются в значении, опирающемся только на наглядный опыт ребенка, они не содержат не только отвлечен­ного обобщения, но и не являются «псевдопонятиями». Характер­ная... замена одних слов другими демонстрирует перед нами рас­ширенную предметную отнесенность. О том же свидетельствует смешение слов, относящихся к одной ситуации, и замена слов, обозначающих название предмета, названием действия или при­знака предмета и т. п. Все это отражает очень медленно развиваю­щуюся способность речевого обобщения...»

Сопоставив эти два отрывка, легко убедиться, что, хотя содер­жание в них излагается разными словами и с разной мерой под­робности, не только не представляется возможным установить, о детях какой категории идет речь в каждом из них, но трудно даже сказать, о разных формах нарушения развития или об одной и той же пишут авторы цитированных отрывков. Между тем пер­вый из них взят из книги «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы» (М., 1965. — С. 142, 249), а второй приводится по тезисам «Развитие смысловой стороны речи у глухих и слабослышащих», опубликованным в книге «Материа­лы IV Всесоюзного съезда Общества психологов» (Тбилиси, 1971. — С. 747).

Становится очевидным, что закономерности или особенности, выделяемые часто исследователями как специфические для дан­ного дефекта, не всегда являются таковыми. Многие из них в дей­ствительности имеют более общий характер и прослеживаются в развитии детей, относящихся к нескольким типам нарушенного развития. Это обстоятельство убедительно подтверждает высказан­ное ранее положение о том, что сопоставление особенностей де-

тей, относящихся к какому-то одному типу нарушения развития, с нормой явно недостаточно, так как не дает возможности вы­явить специфические признаки данного дефекта, обнаружить за­кономерности развития, только ему присущие. В равной мере та­кое сопоставление не позволяет дифференцировать закономерно­сти, характерные для всех или для нескольких типов нарушенно­го развития, и те, которые свойственны только какому-то одному типу нарушений.

Кроме уже указанных общих закономерностей нарушенного пси­хического развития, благодаря анализу отечественной и зарубеж­ной литературы и экспериментальным исследованиям, проводив­шимся в сравнительном плане, были описаны и другие (В.И.Лу-бовский, 1971, 1978).

Если их расположить в порядке их значимости и всеобщности, то, несомненно, прежде всего необходимо упомянуть сниженную по сравнению с наблюдаемой у нормально развивающихся детей способность к приему и переработке информации. При всех типах нарушенного развития объем информации, которая может быть принята в единицу времени, в той или иной мере меньше по сравнению с нормой. Для того чтобы принять информацию, рав­ную по объему принимаемой нормально развивающимся ребен­ком, детям с отклонениями психического развития необходимо больше времени. Кроме того, повышение порогов чувствительно­сти (например, при снижении слуха) приводит к росту уровня шумов, что влияет на точность принимаемой информации, ведет к ее искажениям. Замедлена переработка информации.

Используя термины «прием» и «переработка» информации, сле­дует иметь в виду, что соответствующие понятия охватывают це­лый ряд психических процессов и явлений разного уровня и раз­ной сложности организации. Это и сенсорные процессы — ощу­щения и восприятия, — и такие познавательные процессы, как мышление, память, представления, речь. Следовательно, причи­ны сниженной скорости приема и переработки информации мо­гут быть самыми различными.

Прежде всего такими причинами могут быть дефекты сенсор­ного входа, т.е. рецепторной части анализатора (органа чувств), могут проявляться и нарушения функционирования центральной части анализатора, мозгового его конца — соответствующей об­ласти коры мозга.

Человек может дать ответную реакцию и на раздражение, не достигающее высшего коркового уровня центральной нервной си­стемы, как это происходит при инстинктивных реакциях, но, го­воря о приеме и переработке информации, обычно имеют в виду сигналы, которые доходят до коры мозга.

С точки зрения психофизиологии нарушения приема и перера­ботки информации могут быть связаны, как это уже отмечалось,

с повышением порогов абсолютной и различительной чувстви­тельности, что ведет к повышению уровня шумов в системе дан­ного органа чувств и снижает точность и полноту восприятия. Могут иметь место нарушения интегративных процессов, что, в частно­сти, проявляется в трудностях узнавания предметов и явлений, для осуществления которого необходима актуализация образов-представлений, относящихся к другой модальности (например, для опознания зрительно воспринимаемого предмета в необычном ракурсе важное значение имеют зрительно-двигательные представ­ления). Недостатки интегративных процессов особенно сильно сказываются при восприятии таких сложных раздражителей, ка­ким является звучащая или письменная речь.

Понимание причин изменения приема и переработки инфор­мации осложняется тем, что получаемые в экспериментальных исследованиях количественные характеристики принимаемой ин­формации зависят от того, каким показателем мы пользуемся. Так, в психофизиологических исследованиях Г.В.Гершуни, Е.Н.Со­колова и других было показано, что пороги чувствительности, являющиеся одной из характеристик приема информации, могут значительно различаться количественно в зависимости от того, служит ли индикатором приема информации ориентировочная реакция — безусловная или условная. И даже внутри каждой из этих групп реакций обнаруживаются различия. Они могут быть связаны, например, с тем, какой компонент ориентировочной реакции используется в качестве показателя приема информации:

кожно-гальванический рефлекс, сосудистые изменения, измене­ния дыхания или двигательная реакция.

Различия в скорости приема и переработки информации мож­но наблюдать по такому показателю, как время сенсомоторной реакции (например, в виде нажатия на кнопку при появлении светового сигнала), при этом они могут определяться совсем не органическими или функциональными недостатками деятельно­сти органа чувств, принимающего информацию, а нарушениями интегративных процессов, выходящих за пределы одного конк­ретного анализатора.

Выяснение причин сниженной скорости приема и переработ­ки информации позволит установить специфические проявления данной общей закономерности для каждой отдельной формы на­рушенного развития.

Относительно менее сложно судить о том, какое звено в систе­ме приема и переработки информации нарушено в случае дефек­тов органов чувств, и особенно применительно к информации, принимаемой поврежденным анализатором, например примени­тельно к звуковой информации при нарушении слуха. В таких слу­чаях уменьшение скорости и объема принимаемой информации выражено значительно.

Однако оно обнаруживается и при восприятии раздражителей, действующих на сохранные органы чувств. В исследованиях многих отечественных и зарубежных психологов показано, что у глухих детей снижение скорости приема и переработки информации, по крайней мере до достижения ими определенного уровня психи­ческого развития, совершенно отчетливо проявляется и по отно­шению к зрительно воспринимаемой информации. Проявляется это в увеличении латентного периода простой и сложной двига­тельной реакции на зрительный раздражитель, как это было по­казано Ж. И. Шиф, увеличении времени, необходимого для вос­приятия предметов или изображений (И.М.Соловьев). Как уста­новлено в исследованиях И.М.Соловьева, А.П.Гозовой и дру­гих, глухим детям свойственны меньшая точность зрительного вос­приятия, уменьшение количества воспринимаемых деталей при усложнении условий восприятия. Те же исследователи обнаружи­ли аналогичные затруднения в осязательном восприятии глухих. Л. И. Переслени, применяя тактильно-вибрационные сигналы раз­ной сложности, показала проявление этой закономерности у де­тей с задержкой психического развития. При этом четко проявля­ется, по мере взросления, приближение показателей детей с за­держкой психического развития к величинам латентных периодов реакций на сигналы, регистрируемым у нормально развивающихся школьников того же возраста.

1.3. Динамика психического развития в условиях недостаточности функций

Уже в раннем детстве, с самых первых дней жизни ребенка с повреждением сенсорных органов или центральной нервной сис­темы проявляется действие общих и специфических закономер­ностей нарушенного развития.

Прежде всего это обнаруживается в сниженной активности и реактивности ребенка, начиная с периодов новорожденное™ и младенчества.

В эти периоды основным фактором развития ребенка является его взаимодействие с матерью. Это взаимодействие осуществляет­ся не только во время кормления, пеленания, купания ребенка. Мать с первых дней жизни ребенка постоянно взаимодействует с ним и без прямой практической надобности: наклоняется над ним, улыбается ему, разговаривает с ним (отдавая себе отчет в том, что новорожденный не может не только ответить, но и понять ее обращения), гладит его, привлекает его внимание погремушкой, берет на руки. Все эти действия оказывают воздействие на органы чувств ребенка: зрение, слух, кожную чувствительность — и явля­ются необходимыми стимулами их развития и тем самым психи-

ческого развития ребенка в целом. Ребенок, в свою очередь, на воздействия матери на 2-м месяце жизни начинает отвечать своей реакцией, которую психологи, физиологи и врачи называют ком­плексом оживления. Эта реакция состоит в том, что ребенок улы­бается, шевелит ручками, а затем и тянет ручки в направлении лица матери, поднимает ножки, изгибает тельце. Такая реакция младенца вызывает положительную эмоциональную реакцию ма­тери, радует ее и стимулирует продолжить «общение» с ребен­ком, чаще и дольше быть с ним. Чем больше времени проводит мать с ребенком, чем активнее она взаимодействует с ним, тем лучше для его развития. Совсем по-иному складывается взаимо­действие матери с ребенком, имеющим недостаточность каких-либо функций. Когда мать такого ребенка берет его на руки, у него не возникает комплекса оживления. В лучшем случае он реа­гирует не сразу, с большим отставанием во времени. Такая пас­сивность, отсутствие реакций на мать и на других близких или, по крайней мере, замедление и ослабление такой реакции свой­ственны детям с недостатками развития на протяжении всего пе­риода младенчества и раннего детства.

Естественно, отсутствие реакции ребенка не стимулирует мать к тому, чтобы чаще обращаться к нему, заниматься с ним. Как правило, это приводит к тому, что активность матери сокраща­ется и нередко ограничивается лишь действиями, направленны­ми на удовлетворение биологических потребностей малыша. На­пример, перепеленав ребенка, мать укладывает его и занимается другими делами. Таким образом, она взаимодействует с ребен­ком все меньше, хотя, напротив, для того чтобы вызвать у него ответную реакцию, необходима более длительная и более частая его стимуляция. Такая ситуация значительно задерживает психо­физическое и психическое развитие ребенка в ранние периоды его жизни.

Взаимодействие ребенка с недостатками сенсорных функций и повреждениями центральной нервной системы с матерью в ран­ние периоды жизни как фактор его развития стало предметом пристального изучения психологов США в 1980-х гг. В России та­кие исследования начались лишь недавно.