Студопедия — Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов 2 страница
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов 2 страница







обнаруживается, что в одних случаях особенно беден запас слов, обозначающих видовые понятия, в других — отсутствуют слова (или их мало), обозначающие родовые понятия и классы предме­тов и явлений. Все эти особенности приводят к нередко ошибоч­ному употреблению существительных, неправильному их соотне­сению с предметами окружающего мира. Несомненно, и понима­ние речи по тем же причинам может быть дефектным.

Наблюдаются аналогичные недостатки и в употреблении и по­нимании глаголов. Некоторые исследователи отмечают, что дети могут испытывать затруднения в понимании встречающихся в кон­тексте таких часто употребляемых слов, как «класть», «прыгать», «сидеть», «бежать», «заглядывать» (A.Hayden и др., 1978). Это на­блюдение авторы относят к детям, определяемым как имеющим трудности в обучении, однако известно, что это принятое на За­паде понятие включает прежде всего детей с задержкой психиче­ского развития.

В исследовании Р.Д.Тригер (1984) показано, что большинство учащихся с задержкой психического развития не отделяют глаго­лов от слов, обозначающих предметы и их признаки («сварили уху», «отдал сестре», «пришла снежная»). Такой синкретизм наблюдает­ся у нормально развивающихся детей лишь в дошкольном возрасте.

Значительные трудности отмечаются в употреблении и пони­мании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения — «из-за», «через», «из-под», «позади», «между», «до», «после» и т.д. В большой мере это связано с недо­статками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняя огра­ниченность их пространственных и временных понятий и пред­ставлений. В спонтанной речи детей многие из этих предлогов во­обще отсутствуют.

Бедность словаря детей с задержкой психического развития убе­дительно выступает и получает определенную количественную ха­рактеристику при обследовании с помощью стандартизирован­ных детских тестов Векслера, где один из субтестов направлен непосредственно на оценку объема словарного запаса. В исследо­вании Г. Б. Шаумарова (1979) показано, что показатели по субте­сту «Словарь» оказываются наиболее низкими как среди всей груп­пы «вербальных» субтестов, так и среди всех субтестов вообще. Их относительный уровень по этому субтесту оказывается ниже, чем по тестам, включающим мыслительные задания («Сообразитель­ность», «Аналогии — сходство» и др.). Средний показатель по это­му субтесту как для первоклассников, так и учеников II класса с задержкой психического развития оказывается в зоне показате­лей, характерных для умственной отсталости (83,8 % первокласс­ников и 51,3 % второклассников получили по этому субтесту по­казатели, оказавшиеся в диапазоне умственной отсталости).


Эти данные свидетельствуют как о том, что ограниченность словарного запаса является одной из самых слабых сторон психи­ческого развития детей рассматриваемой категории, так и о том, что специальное обучение этих детей дает весьма ощутимый эф­фект: за один год обучения более чем у 30 % детей показатели словаря повысились настолько, что вышли из диапазона умствен­ной отсталости.

Результаты эти говорят и о необходимости дальнейшего усиле­ния работы по развитию лексики у детей данной категории. Такая работа имеет важнейшее значение не только непосредственно для обогащения речи детей, но и для развития их логического мыш­ления, для которого слова-понятия служат материалом.

Грамматический строй речи

Остановимся прежде всего на словообразовании и словоизме­нении, владение которыми имеет важнейшее значение для разви­тия грамматического строя, развития речи в целом, а также для овладения правилами грамматики и правописания.

Способы словообразования у детей рассматриваемой катего­рии, как показывают исследования Е.С.Слепович и Р.Д.Тригер, совпадают с теми, которые наблюдаются у нормально развиваю­щихся детей: использование суффиксов в целях преобразования слова. Этим они отличаются от умственно отсталых детей. В числе самостоятельно преобразованных слов, как и у нормальных де­тей, у них преобладают существительные. Однако, если для нор­мально развивающихся детей характерно примерно вдвое более частое образование существительных с самостоятельным значе­нием (море—моряк), чем существительных с тем или иным от­тенком (мост — мостик), то у детей с задержкой психического раз­вития обе эти формы словообразования проявляются примерно в равной мере. Значительно меньше, чем нормально развивающие­ся дети, образуют они прилагательных, и лишь по образованию однокоренных глаголов они оказываются примерно на том же уровне, что и нормально развивающиеся школьники.

При изучении словообразования у школьников с задержкой психического развития выявилось довольно значительное число слов, которые не встречаются при выполнении таких заданий нормально развивающимися детьми. Особо следует рассмотреть случаи образования неологизмов — слов, не применяющихся обыч­но в речи, созданных самими детьми. В одних случаях такие слова образуются, когда ребенок, преобразуя слово, выделяет корне­вую морфему (прыгать — прыг, красить — крас), в других — нео­логизмы возникают в результате необычного соединения морфем. Например, правильно образовав уменьшительно-ласкательную форму «мостик» от слова «мост», ребенок использует затем этот


)Ке суффикс, неправомерно образуя от слов «гроза» и «соль» про­изводные «грозик», «солик». Корни слов легко соединяются деть­ми с другими, обычно не сочетаемыми с ними суффиксами, в результате чего возникают такие неологизмы, как «грозаки», «гро-зилка», «грозник» (от слова «гроза»), «красник» (от слова «кра­сить») и др.

Период словотворчества (включающий образование неологиз­мов) является нормальным явлением в процессе развития речи в дошкольном детстве («от двух до пяти») и заканчивается обычно уже в старшем дошкольном возрасте. У детей с задержкой психи­ческого развития это явление наблюдается даже и на втором году школьного обучения.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с задержкой психического развития может не обнаруживать­ся в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в труд­ностях при овладении новыми формами речи — повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний. Как отмечает А.Р.Лурия (1963) примени­тельно к речевым нарушениям у взрослых, именно невозмож­ность перейти к связному развернутому высказыванию указывает на серьезные дефекты в грамматическом строе речи больного.

Ряд особенностей усвоения грамматического строя родного язы­ка рассматривается в специальном исследовании Л. В. Яссман (1976). Показано, что ошибки в грамматическом построении самостоя­тельной речи наблюдаются у детей с задержкой психического раз­вития чаще, чем у нормально развивающихся младших школьни­ков. Если у последних наблюдались ошибки в третьей части со­ставленных ими предложений, то у детей с задержкой психиче­ского развития — в половине.

Детям следовало самостоятельно построить предложения из за­данных в исходной форме слов, что требовало предварительного осмысления набора слов с последующим грамматическим оформ­лением в предложение. Естественно, что в части случаев недо­статки в построении предложений могли быть связаны с трудно­стями осмысления набора слов (см. табл. 5).

Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися становятся еще более значительны­ми, когда составление предложений облегчается возможностью опереться при осмыслении набора слов на предлагаемую ребенку сюжетную картинку. В этих условиях нормально развивающиеся Дети грамматически правильно построили 83 % предложений, в то время как дети с задержкой психического развития — лишь 63 % (см. табл. 6).

Как можно видеть из сопоставления количества правильно со­ставленных предложений детьми нормально развивающимися и с


Таблица 5

Результаты выполнения задания на составление предложении из набора слов, %

Выполнение задания Распределение ответов у детей
нормально развивающихся с задержкой психического развития умственно отсталых
Правильное 64,7   3,0
Неправильное 34,2   56,2
Отказ от составления 1,1   13,8

 

задержкой психического развития с опорой на картинку и без нес (табл. 5 и 6), помощь в осмыслении набора слов приводит к увели­чению числа правильно составленных предложений детьми с за­держкой психического развития в меньшей степени, чем нормаль но развивающимися (на 12 % по сравнению с 18,3 %). Это доста­точно убедительно свидетельствует о том, что не столько осмыс­ление, т.е. не интеллектуальные затруднения, сколько недоста­точное владение грамматическим строем языка, его закономер­ностями является причиной большого числа ошибок в высказы­ваниях у детей описываемой категории.

Отставание в речевом развитии, как это показывают исследо вания Г. Б. Шаумарова, К. К. Мамедова и других, сохраняется на

Таблица 6

Результаты выполнения задания на составление предложений из набора слов с опорой на картинку, %

Выполнение задания Распределение ответов у детей
нормально развивающихся с задержкой психического развития умственно отсталых
Правильное     26,3
Неправильное   35,7 . 71,5
Отказ от составления   1,3 2,2

 


протяжении всего школьного обучения детей с задержкой психи­ческого развития.

Особенности эмоционально-волевой сферы и личности

Давая самую общую характеристику младших школьников с задержкой психического развития, следует выделить эмоциональ­ную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом.

Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости на­строений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда — немотивиро­ванных проявлений аффекта. Нередко у детей возникает состоя­ние беспокойства.

Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, ско­рее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.

Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза И. Ф. Марковская (1994) выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тор-мозимости.

Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бы­вают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конф­ликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раская­ния и обиды у них неглубоки и кратковременны.

При психической тормозимости наряду с личностной незре­лостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешитель­ность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.

Для всех младших школьников с задержкой психического раз­вития характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пас­сивность, неуверенность в себе (О.В.Фролова, 2001).

При значительных отличиях в проявлениях эмоций существен­ной разницы в понимании эмоциональных состояний по выраже­нию лица другого человека у школьников с задержкой психиче­ского развития и нормально развивающихся не обнаружено. За­труднения при выполнении такого рода заданий отмечались толь­ко у детей с задержкой развития с выраженными эмоциональны­ми нарушениями (эмоциональной скудностью, снижением по-


требности в общении). Эти данные были установлены Е.З.Стер ниной (1988), которая вместе с тем показала, что младшие школь ники с задержкой психического развития хуже нормально разви­вающихся сверстников определяют эмоциональные состояния персонажей сюжетных картин.

Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об опре­деленном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказыва­ется довольно стойким.

Обследуя бывших выпускников школ для детей с задержкой психического развития, Г. Б. Шаумаров обнаружил некоторую ри­гидность чувств и недоразвитие их эмоциональной сферы в целом (1990). Это проявляется в отношениях таких детей с близкими лю­дьми.

Младшие школьники с задержкой психического развития от­стают от нормально развивающихся по сформированности про­извольного поведения. Гораздо чаще, чем у нормально развива­ющихся сверстников, у них наблюдается импульсивное поведе­ние.

По данным Л. В. Кузнецовой (1986), уровень произвольной ре­гуляции поведения зависит у них от сложности деятельности, осо­бенно от сложности звена программирования и наличия конф­ликтной ситуации (например, при необходимости действовать в соответствии с мысленным планом, вопреки внешним условиям деятельности).

Наибольшие затруднения в процессе развития произволь­ной деятельности по мере обучения в специальной школе вызы­вает формирование контроля за собственной деятельностью. Важ­ную роль в этом играют занятия ручным трудом в начальных классах, и особенно занятия трудом в школьных мастерских (Е.Н.Хохлина, 2001).

Значительным своеобразием отличается развитие личности де­тей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая само­оценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения).

В старшем школьном возрасте у школьников с задержкой пси­хического развития обнаруживается ряд особенностей личности, общих с наблюдаемыми у нормально развивающихся подростков. Это слабость, уязвимость личности, высокая экстрапунитивность реакций с агрессией на окружение, ведущая к конфликтности;

некорректность в отношениях с окружающими; выраженность са­мозащитных реакций; наличие признаков акцентуации характера. Но в отличие от нормально развивающихся сверстников у них


слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, ха­рактерные для этого возраста. Не проявляется острая потребность в объединении со сверстниками, взрослые остаются для них бо­лее значимыми.

Эти особенности установлены в исследовании Е.Г.Дзугкоевой (1999), которая также отмечает, что в благополучной ситуации, в частности в условиях специальной школы, подростки с задерж­кой психического развития достаточно послушны, управляемы и подчиняются общим правилам поведения. В наибольшей мере это относится к подросткам, с самого начала обучавшимся в специ­альной школе. Это объясняется их удовлетворенностью своим по­ложением.

Благотворное влияние обучения детей с задержкой психиче­ского развития в дифференцированных условиях (т.е. в специаль­ной школе) подтверждается исследованием И.А. Коневой (2002), которая, сравнивая формирование образа Я у младших подрост­ков с задержкой психического развития, обучающихся в специ­альной школе и классах коррекционно-развивающего обучения при обычной школе, показала, что, несмотря на затягивание ста­новления образа Я и его инфантильность, у подростков, обучаю­щихся в специальной школе, не обнаруживается склонности к негативным самохарактеристикам, не появляются установки на аддиктивные формы поведения, мысли о смерти, нет ориентации на применение силы, что обнаруживается у подростков, обучаю­щихся в классах коррекционно-развивающего обучения.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение понятия «задержка психического развития» и объясните причины этого явления.

2. Как построена клиническая классификация задержки психическо­го развития?

3. Охарактеризуйте проявления задержки психического развития в ран­нем возрасте и проблемы ранней диагностики.

4. Каковы общие особенности поведения и деятельности дошкольни­ков с задержкой психического развития?

5. Расскажите об особенностях моторики дошкольников.

6. Чем отличаются восприятие и внимание дошкольников с задерж­кой психического развития?

7. Опишите особенности памяти дошкольников с задержкой развития.

8. Каковы особенности развития мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте?

9. Расскажите о речевом развитии дошкольников с задержкой развития.

10. Как развивается игровая деятельность детей с задержкой психи­ческого развития?

11. Каковы особенности эмоционально-волевой сферы дошкольни­ков с задержкой развития?


12. В чем состоит проблема готовности к школе при задержке психи­ческого развития?

13. В чем специфика восприятия школьников с задержкой развития?

14. Охарактеризуйте своеобразие памяти школьников с задержкой раз­вития.

15. Какова динамика развития мышления в школьном возрасте?

16. Расскажите об особенностях речи младших школьников с задерж­кой психического развития.

17. Охарактеризуйте особенности эмоций и личности школьников.

18. Опишите основные черты динамики развития психической дея­тельности при задержке психического развития.

Литература

Основная

Дети с задержкой психического развития. — М., 1984.

Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М., 1973.

Марковская И. Ф. Задержка психического развития: клиническая и нейропсихическая диагностика. — М., 1993.

Обучение детей с задержкой психического развития. — М., 1981.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (оли-гофренопедагогика): Учеб. пособие // Б. П. Пузанов, Н.П.Коняева, Б. Б. Горский и др.; Под ред. Б. П. Пузанова. — М., 2000.

Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой пси­хического развития. — М., 1990.

Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического раз­вития. - М., 1990.

Дополнительная

Актуальные проблемы диагностики задержки психического разви­тия.-М., 1982.

Борякова Н. Ю. О некоторых особенностях построения речевых выска­зываний 6-летних детей с задержкой психического развития // Дефекто­логия. - 1983.-№3.

Дзугкоева Е. Т. Общение как условие социальной адаптации подрост­ков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии // Дефектология. — 1999. — № 2.

Домишкевич С. А. Продуктивность и динамические особенности ум­ственной деятельности детей с задержкой психического развития // Де­фектология. — 1972. — № 4.

Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. — 1972. — № 4.

Калмыкова 3. И. Особенности генезиса продуктивного мышления де­тей с задержками психического развития // Дефектология. — 1978. — № 3.


Насонова В. И. Особенности межанализаторных связей и их роль в ус­воении навыков чтения и письма детьми с задержкой психического раз­вития //Дефектология. — 1979. — № 2.

Обучение детей с задержкой психического развития в подготовитель­ном классе. — М., 1987.

Поддубная Н. Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у пер­воклассников с задержкой психического развития // Дефектология. — 1980. — №4.

Стрекалова Т. А. Особенности логического мышления дошкольников с задержкой психического развития //Дефектология. — 1982. — №4.

Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой пси­хического развития. — Минск, 1983.

Тригер Р.Д. Ориентировка у детей с задержкой психического развития в грамматическом материале // Дефектология. — 1981. — № 2.

Шевченко С. Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. — 1979. — № 6.

Шаумаров Г. Б. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагно­стике и изучении детей с интеллектуальной недостаточностью // Дефек­тология. — 1974. — № 1.

Шестилетние дети: Проблемы и исследования. — Н.Новгород, 1998.

ГЛАВА 4 ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

4.1. Сурдопсихология как раздел специальной психологии

Закономерности психического развития детей с нарушениями слуха и особенности психики взрослых с такими же нарушения­ми изучает сурдопсихология — отрасль специальной психологии.

Начало систематической разработки проблем сурдопсихологии в нашей стране относится к 30-м гг. XX в., когда была создана теория Л. С. Выготского о структуре детского психического разви­тия, отклоняющегося от нормального. Л. С. Выготским были вве­дены понятия о первичном дефекте и его прямых последствиях (вторичные дефекты). Применительно к рассматриваемой катего­рии детей нарушение слухового восприятия — это первичный де­фект; замедленное сравнительно с нормальным и своеобразное развитие — это вторичный дефект, или вторичные последствия.

В более ранний период (в конце XIX — начале XX в.) изучение отдельных вопросов психологии глухих детей и взрослых осуще­ствлялось в рамках общей психологии и сурдопедагогики, науки о воспитании, образовании и обучении детей с нарушениями слуха.

В 30 — 70-е и последующие годы XX столетия проводилось все­стороннее изучение психического развития детей с нарушениями слуха. Были выделены три группы детей с недостатками слуха:

глухие (родившиеся с глубоким нарушением слуха или потеряв­шие слух в раннем детстве); позднооглохшие (потерявшие слух пос­ле овладения речью); слабослышащие, т.е. с частичной потерей слуха (Р. М. Боскис, Т. А. Власова и др.). Изучались закономерности пси­хического развития детей с недостатками слуха в тех или иных условиях их воспитания и обучения, прослеживались этапы фор­мирования речи, развития ощущений и восприятия, памяти, во­ображения и мышления, становления черт личности (P.M. Бос­кис, Л.В.Занков, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, Н.Г.Морозова, М.М.Нудельман, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова и др.).

В 1930 — 1960-е гг. наибольшее внимание обращалось на разви­тие психики у детей с нарушениями слуха в школьном возрасте. С 1950-х гг. выделились проблемы изучения психических особеннос­тей взрослых людей с недостатками слуха (А. П.Гозова, В. Н.Чул-


хов и др.), а также проблемы развития психики детей в преддош-хольном и дошкольном возрасте (Б.Д.Корсунская, Н.Г.Морозо-ра, А.А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.И.Леонгардидр.). В 1970-е гг. была поставлена, а в дальнейшем получила всестороннее рассмот­рение проблема психического развития детей со сложным дефек­том, имеющих не только нарушения слуха, но наряду с ним и другие первичные нарушения (С. А. Зыков, М. Ф. Титова, Г. П. Бер-тынь, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова и др.). Необходимо отметить, что один из вариантов сложного дефекта — глубокое нарушение слуха и зрения — изучался психологами и педагогами столь же давно, как и глухота, — начиная с 1930-х гг. в специально создан­ных условиях воспитания и обучения (И. А. Соколянский, А. И. Ме­щеряков и др.).

Разработка сурдопсихологических проблем осуществлялась мно­гими исследователями стран Европы и США (Р. Конрад, X. Фурт, Е.Левин, Р.Линдер, Х.Майклбаст, П.Олерон, Дж.Снайдерс, Н.Снайдерс Оомен, М.Темплин, В.Терворт и др.). При этом ис­следователи разных стран имели возможность изучать не только завершенные и опубликованные труды, но и исследовательские работы в процессе их осуществления благодаря встречам на между­народных съездах, симпозиумах и конференциях, а также при не­посредственном общении в исследовательских лабораториях.

В последние десятилетия сурдопсихология стала интенсивно раз­виваться в странах Востока (в Японии, Китае).

Причины нарушений слуха. Дети с нарушениями слуха. Предмет и задачи сурдопсихологии

Современные исследователи в области сурдопсихологии (Д.И.Тарасов, А.Н.Наседкин, В.П.Лебедев, О.П.Токарев и др.) пришли к выводу, что все причины и факторы нарушений слуха следует разделить на три группы. Первая группа — это причины и факторы, приводящие к возникновению наследственной глухоты или тугоухости. Вторая группа — факторы, воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери или приво­дящие к общей интоксикации организма матери в этот период {врожденное нарушение слуха). Третья группа — факторы, дей­ствующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жиз­ни (приобретенное нарушение слуха). Вместе с тем исследователи полагают, что достаточно часто поражение слуха возникает под Действием нескольких факторов, оказывающих воздействие в раз­личные периоды развития ребенка. Соответственно они выделяют фоновые и манифестные факторы. Фоновые факторы, или факто-рь! риска, создают благоприятный ф о н для развития глухоты Или тугоухости. Манифестные факторы вызывают резкое ухуд­шение слуха.


К числу фоновых факторов, чаще наследственного происхож­дения, следует отнести различные нарушения метаболизма (об­мена веществ), которые ведут к постепенному накоплению шла­ков в организме, неблагоприятно воздействующих на различные органы и системы, в том числе на орган слуха. Фоновыми факто­рами врожденного происхождения могут быть перенесенная ма­терью во время беременности вирусная инфекция, или неблаго­приятные воздействия на плод антибиотиков, каких-либо хими­ческих веществ, или асфиксия при родах. Эти факторы могут не привести к появлению тугоухости, но вызвать такие повреждения слухового анализатора, что последующие воздействия нового фак­тора (например, заболевание ребенка гриппом, ветряной оспой, паротитом) вызовут выраженное нарушение слуха.

Для выявления причин нарушений слуха в каждом конкрет­ном случае необходимо прослеживать все наследственные факто­ры, которые могут обусловить появление нарушения слуха у ре­бенка: факторы, действовавшие в процессе беременности матери и при родах, и факторы, воздействовавшие на ребенка при его жизни.

Как мы уже говорили, выделяют т р и основные группы детей с нарушениями слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших.

Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или при­обретенным в раннем детстве — до овладения речью. Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они становят­ся немыми — глухонемыми, как называли их не только в быту, но и в научных работах до 1960-х гг. У большинства глухих детей име­ется остаточный слух. Они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70—80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Обычно глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и совсем не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 70—85 дБ, то принято считать, что у них туго-ухость третьей степени. Если же глухие ощущают только очень громкие звуки — силой более 85 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость четвертой степени. Обучение речи глухих детей специальными средствами только в редких случа­ях обеспечивает формирование речи, приближающееся к нормаль­ному. Таким образом, глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка — более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и рече­вое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех по­знавательных процессов ребенка, в формировании его волевого по­ведения, эмоций и чувств, характера и других сторон личности.

Для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения слуха, является чрезвычайно значимым, как


организуется процесс их воспитания и обучения с раннего дет­ства, насколько в этом процессе учитывается своеобразие психи­ческого развития, насколько систематически реализуются соци­ально-педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка.

Слабослышащие (тугоухие) — дети с частичной недостаточно­стью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. К сла­бослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащим считается ребе­нок, если он начинает слышать звуки громкостью от 20 — 50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50—70 дБ и больше (тугоухость второй степени). Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон слы­шимых звуков по высоте. У одних он почти не ограничен, у других приближается к высотному слуху глухих. У некоторых детей, ко­торые развиваются как слабослышащие, определяется тугоухость третьей степени, как у глухих, но при этом отмечается возмож­ность воспринимать звуки не только низкие, но и средней часто­ты (от 1000 до 4000 Гц).

Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладе­нии речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Вари­анты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зави­сят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических условий, в которых он находит­ся, воспитывается и обучается. Слабослышащий ребенок даже с тугоухостью второй степени к моменту поступления в школу мо­жет иметь развитую, грамматически и лексически правильную речь с небольшими ошибками в произношении отдельных слов или отдельных речевых звуков. Психическое развитие такого ребенка приближается к нормальному. И в то же время слабослышащий ребенок с тугоухостью всего лишь первой степени при неблагопри­ятных социально-педагогических условиях развития к 7-летнему возрасту может пользоваться только простым предложением или только отдельными словами, при этом речь его может изобиловать неточностями произношения, смешениями слов по значению и разнообразными нарушениями грамматического строя. У таких де­тей наблюдаются особенности во всем психическом развитии, при­ближающиеся к тем, которые характерны для глухих детей.







Дата добавления: 2015-10-02; просмотров: 297. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Композиция из абстрактных геометрических фигур Данная композиция состоит из линий, штриховки, абстрактных геометрических форм...

Важнейшие способы обработки и анализа рядов динамики Не во всех случаях эмпирические данные рядов динамики позволяют определить тенденцию изменения явления во времени...

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МЕХАНИКА Статика является частью теоретической механики, изучающей условия, при ко­торых тело находится под действием заданной системы сил...

Теория усилителей. Схема Основная масса современных аналоговых и аналого-цифровых электронных устройств выполняется на специализированных микросхемах...

ОЧАГОВЫЕ ТЕНИ В ЛЕГКОМ Очаговыми легочными инфильтратами проявляют себя различные по этиологии заболевания, в основе которых лежит бронхо-нодулярный процесс, который при рентгенологическом исследовании дает очагового характера тень, размерами не более 1 см в диаметре...

Примеры решения типовых задач. Пример 1.Степень диссоциации уксусной кислоты в 0,1 М растворе равна 1,32∙10-2   Пример 1.Степень диссоциации уксусной кислоты в 0,1 М растворе равна 1,32∙10-2. Найдите константу диссоциации кислоты и значение рК. Решение. Подставим данные задачи в уравнение закона разбавления К = a2См/(1 –a) =...

Экспертная оценка как метод психологического исследования Экспертная оценка – диагностический метод измерения, с помощью которого качественные особенности психических явлений получают свое числовое выражение в форме количественных оценок...

Типовые ситуационные задачи. Задача 1. Больной К., 38 лет, шахтер по профессии, во время планового медицинского осмотра предъявил жалобы на появление одышки при значительной физической   Задача 1. Больной К., 38 лет, шахтер по профессии, во время планового медицинского осмотра предъявил жалобы на появление одышки при значительной физической нагрузке. Из медицинской книжки установлено, что он страдает врожденным пороком сердца....

Типовые ситуационные задачи. Задача 1.У больного А., 20 лет, с детства отмечается повышенное АД, уровень которого в настоящее время составляет 180-200/110-120 мм рт Задача 1.У больного А., 20 лет, с детства отмечается повышенное АД, уровень которого в настоящее время составляет 180-200/110-120 мм рт. ст. Влияние психоэмоциональных факторов отсутствует. Колебаний АД практически нет. Головной боли нет. Нормализовать...

Эндоскопическая диагностика язвенной болезни желудка, гастрита, опухоли Хронический гастрит - понятие клинико-анатомическое, характеризующееся определенными патоморфологическими изменениями слизистой оболочки желудка - неспецифическим воспалительным процессом...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.013 сек.) русская версия | украинская версия