Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов 12 страница

Развитие слухового восприятия идет в направлении интегра­ции слуховых раздражителей, последние соотносятся с предмета-

ми и действиями, т. е. звуковые свойства предметов приобретают сигнальное значение. Формирование слуха как средства дистант-ного контроля за своими действиями и действиями окружающих имеет компенсаторное значение. Такова основная тенденция раз­вития слухового восприятия.

В среднем дошкольном возрасте незрячий ребенок только кон­статирует действие, в старшем уже намечается словесно-логиче-ское осмысление собственного опыта, что говорит о становлении анализирующего слухового восприятия.

В дошкольном возрасте осязательное узнавание даже хорошо знакомых предметов весьма несовершенно. Незрячие дети млад­шего дошкольного возраста правильно узнают предъявляемые предметы в 28 % случаях, старшего возраста — в 75 %. Осязатель­ное восприятие на протяжении почти всего дошкольного возра­ста сохраняет глобальный, малодифференцированный характер.

Развитие осязательного восприятия в течение этого периода происходит в направлении формирования обобщенных осязатель­ных образов, что тесно связано с развитием и формированием обобщающей функции речи. Большое значение при этом имеет овладение конкретными, своеобразными для каждой возрастной группы приемами осязательного обследования.

Огромное компенсаторное значение имеет развитие остаточ­ного зрения, которое оказывает значительную помощь ребенку при осязательном восприятии предметов.

Развитие мыслительных процессов незрячего ребенка зависит от хода развития его предметных действий.

У слабовидящих детей, несмотря на неполноценное зрение, основным средством восприятия мира, как и у нормально видя­щих, является зрение.

Зрительное восприятие — психический процесс отражения в сознании человека предметов и явлений окружающего мира при непосредственном их воздействии на орган зрения. При воздей­ствии предмета на глаз возникает сложнейшее превращение «энер­гии внешнего раздражения в факт сознания», т.е. в образ предме­та, который и воспринимает человек. Отличить воспринимаемый предмет от предметов, сходных с ним, возможно только при тон­кой, точной и быстрой дифференцировке поступающих в мозг сигналов. Этот процесс возможен при достаточной анатомической и функциональной зрелости зрительного анализатора.

Основой деятельности зрительного анализатора, как и анали­заторов других модальностей, является взаимодействие первой и второй сигнальных систем, благодаря которому человеческое вос­приятие носит осмысленный, обобщенный и произвольный ха­рактер, чем отличается от восприятия, свойственного животным.

Физиологической основой зрительного восприятия является взаимодействие различных функций зрительного анализатора и

образование на этой основе условных рефлексов на сложные ком­плексные раздражители, в результате чего у человека возникает сложный образ предмета со всем многообразием его свойств и частей. Существенное значение при этом имеют ранее образо­вавшиеся временные нервные связи, и таким образом прошлый опыт оказывает влияние на содержание и характер восприятия.

Формирование образа воспринимаемого зрительно предмета обеспечивается как сенсорными функциями зрительного анали­затора, так и сложнейшей аналитико-синтетической деятельно­стью в коре головного мозга человека. Образ воспринимаемого предмета возникает на основе двух противоположных, но тесно взаимодействующих нервных процессов: тончайшей дифференци-ровки действующих раздражителей и их интеграции путем объ­единения, слияния, связывания возбуждений, возникающих во множестве нервных клеток. Повторное восприятие уже знакомого предмета происходит мгновенно вследствие активизации ранее об­разовавшихся в коре мозга нервных связей.

При восприятии предмета имеет значение соответствующий опыт (апперцепция) воспринимающего человека. Если ему зна­ком предмет в общих чертах, то возникающий образ будет нечет­ким, расплывчатым. Огромную роль при восприятии играет речь, то слово, которым назван предмет. Следовательно, предмет отра­жается в сознании человека через чувственное познание и словес­ное обозначение.

Восприятие — сложный полисенсорный процесс, включающий ряд перцептивных и опознавательных действий. Он имеет этапы обнаружения объекта, различения и выделения информативных признаков, формирования перцептивного образа, его опознания и категоризации, обнаружения и выделения информативных при­знаков объектов. Адекватность и полнота формирующихся пер­цептивных образов зависят от ориентировочно-исследовательской деятельности (А. В. Запорожец, 1962).

Зрительное восприятие включает работу сенсорных (чувстви­тельных), двигательных и речевых механизмов: зрительное воз­действие и прежний опыт, интерес человека и его мыслительную деятельность. Он должен увидеть целое, состоящее из совокупно­сти его частей, выделить главные признаки среди второстепен­ных, сопоставить их с известной ему категорией предметов, абст­рагировать существенные признаки от второстепенных индивиду­альных особенностей, присущих именно этому предмету, т.е. уви­деть общее в частном и особенном.

Так, А.Бине считает, что характер восприятия сюжетных кар­тин зависит от возраста ребенка, и выделяет в таком восприятии три стадии: 1) стадия перечисления (или предметная), 2) стадия описания (или стадия действия) и 3) стадия истолкования вос­принимаемой картины (стадия отношений). Однако исследовани-

ями советских психологов (С.Л.Рубинштейн, 1970; А.А.Люблин-ская, 1977 и др.) установлено, что характер рассказа определяет­ся не возрастными особенностями ребенка, а главным образом содержанием картины, четкостью и выразительностью исполне­ния замысла, динамичностью или статичностью изображенных на картине персонажей. Большое значение имеет уровень подго­товленности ребенка к такой сложной работе, как умение рас­сматривать картину. Немаловажное значение при этом имеют ха­рактер и форма вопросов, с которыми обращается к ребенку взрослый.

Факты, полученные разными исследователями при изучении зрительного восприятия нормально видящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, свидетельствуют, как отмечает А. А. Люблинская (1977, с. 145), о том, что:

1) восприятие ребенка при отсутствии специального обучения неточно, фрагментарно и не всегда правильно. Неизбежным его результатом являются отрывочные знания, отличающиеся слит­ностью (нерасчлененностью);

2) восприятие необученного ребенка, в том числе и младшего школьника, не имеет целенаправленного характера, оно непро­извольно. Сочетаясь с непроизвольностью внимания, восприятие ребенка обычно бывает обращено к яркому, подвижному предме­ту (на фоне неподвижных предметов);

3) эти возрастные особенности детского восприятия, однако, не ограничивают возможности развития в дальнейшем чувствен­ного познания. Систематическое обучение детей способам анали­за воспринимаемого материала, выделения основных его призна­ков, частей и элементов и установления связей между ними дает заметные сдвиги. Незрелое восприятие превращается в целена­правленное, осмысленное наблюдение не только одного объекта, но и целой многопредметной ситуации.

У слабовидящих детей зрительное восприятие обладает всеми известными в общей психологии свойствами: предметностью, из­бирательностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепци­ей и константностью. Физиологический механизм восприятия у сла­бовидящих остается тем же самым, что и у детей с нормальным зрением. Проявление и развитие указанных свойств восприятия за­висят от уровня психического развития ребенка в целом. При сла-бовидении наблюдается редуцирование некоторых особенностей вос­приятия. Например, у этих детей ограничена избирательность зри­тельного восприятия, что обусловлено сравнительно узким кругом интересов, снижением активности отражательной деятельности, меньшим по сравнению с нормой эмоциональным воздействием внешнего мира; при недостаточном чувственном опыте у них сла­бее, чем у нормально видящих, выражена апперцепция, страдают полнота и точность отображаемого, что приводит к затруднениям

 

 

в осмыслении и сообщении (А.Г.Литвак, 1972). Однако эти зат­руднения не могут изменить сущности процесса возникновения зрительных образов, и хотя они не могут быть тождественны (по степени полноты, целостности, широте круга отображаемых пред­метов и явлений) образам зрительного восприятия нормально ви­дящих, все же в целом они адекватно, правильно отражают объек­ты в совокупности и в отношениях их свойств и качеств. Однако при определенных условиях у них наблюдаются зрительные иллю­зии, например иллюзии Мюллера—Лайера, Эббингауза, иллюзии перспективы, переоценки расстояний, деформации геометричес­ких фигур и прямых линий (Ю.А. Кулагин, 1969). Несмотря на то что величина иллюзорного эффекта может быть иной по сравне­нию с нормой, наличие его является еще одним подтверждением принципиальной идентичности коркового нервного механизма вос­приятии у детей с нормальным и нарушенным зрением.

При опознании геометрических фигур у слабовидящих с таки­ми заболеваниями, как дегенерация сетчатки и частичная атро­фия зрительных нервов, обнаружена деформация последователь­ных образов предъявляемых изображений, снижающая их инфор­мационную емкость (Т.П.Зинченко, 1980).

На скорость зрительного восприятия предметов и их изображе­ний у слабовидящих, так же как и у нормально видящих, ока­зывают влияние многообразные факторы: величина, сложность объекта, уровень освещенности, уровень утомления (Е.М. Украин­ская, 1968).

Идентификация фигур по следу образца вследствие слабости следов зрительного восприятия происходит замедленнее и ока­зывается недостаточно четкой. При краткой экспозиции рисун­ков отмечается нарушение восприятия пространственных отно­шений между изображенными предметами (М. Б.Эйдинова, 1967).

В тахистоскопических исследованиях зрительного восприятия предметных изображений, геометрических фигур, цифр, букво-сочетаний у слабовидящих отмечается замедленность, фрагмен­тарность, нечеткость, искажения восприятия (И. М. Романова, 1978). При частичной атрофии зрительных нервов, дегенерации желтого пятна, афакии, вторичной катаракте и глаукоме выяв­лено значительное снижение скорости зрительного восприятия. В остальных случаях — при аномалиях рефракции — скорость восприятия была относительно высокой (Е.М. Украинская, 1970).

При зрительном восприятии отдельных изображений предме­тов, рисунков и картин у слабовидящих младших школьников имеются известные трудности. Мелкие детали изображений или плохо воспринимаются, или не различаются совсем (В.А.Феок­тистова, 1956).

Вследствие неточного и неполного восприятия рисунков и кар­тин у слабовидящих формируются неправильные представления,

что в свою очередь отражается в описаниях изображенного. Осмысление содержания картины вызывает у них затруднения, так как рассматривание ее велось по частям.

Все это свидетельствует о том, что восприятие сюжетных кар­тин у слабовидящих детей находится на низком по сравнению с нормой уровне — чаще всего это стадия перечисления или стадия описания.

Прямой корреляции отмеченных выше особенностей зритель­ного восприятия и степени снижения остроты зрения не обнару­жено (Ю.А.Кулагин, 1967).

Особенности зрительного восприятия проявляются при чте­нии географических карт, при считывании показаний различ­ных измерительных приборов, при письме в тетрадях, если они специально неприспособлены для слабовидящих (Н.Г.Крачков-ская, 1952). Слабовидение оказывает отрицательное влияние на скорость и правильность формирования процесса чтения у сла­бовидящих с заболеваниями сетчатки и зрительного нерва; у сла­бовидящих с аномалиями рефракции и помутнением сред глаза показатели скорости и правильности чтения лучше (Н.Б.Кова­ленко, 1970).

Можно указать следующие причины нарушений формирова­ния навыков чтения у слабовидящих: нерасчлененность зритель­ного восприятия буквенного образца («слияние» двух сходных букв, «перевертывание» буквы слева направо, невосприятие отдельных элементов или добавление лишних), недостаточная сформиро-ванность пространственных представлений (Н.А.Крылова, 1975;

В.А.Лонина, 1976).

Подобные ошибки встречаются очень часто в рисунках де­тей, в аппликационных работах, при составлении фигур и це­лых картин из готовых частей (В.А.Бельмер, 1985; Л.И.Плакси-на, 1978).

Снижение зрения оказывает отрицательное влияние на фор­мирование графических навыков. Недостаточная сформированность и неустойчивость представлений о структуре букв вызывали в про­цессе обучения письму искажения, замены, пропуски букв, зер­кальное их написание, неправильное положение букв относительно друг друга в словах, на строках (Л.С.Коробко, 1973; Н.А.Крыло­ва, 1979).

Слитность и недостаточная расчлененность зрительного вос­приятия отмечается и у нормально видящих первоклассников (реже — в более старшем возрасте) при ознакомлении их с но­вым материалом — буквами и цифрами. Причина этого у нор­мально видящих детей другая — это результат «доаналитического» восприятия, так называемый синкретизм. Неумение детей пра­вильно воспринимать предмет, т.е. их неподготовленность к той аналитико-синтетической деятельности, без которой невозмож-

но полноценное восприятие чего-либо, — одна из причин дет­ского синкретизма (З.М.Истомина, А. А. Люблинская, О.И.Гал­кина и др.).

Отмеченные у слабовидящих детей искажения восприятия (не­точность, недифференцированность, ошибочные версии) явля­ются зачастую нарушением сенсорных механизмов анализа при­знаков воспринимаемых объектов (яркости, контраста, цвета, формы и т.д.), связанным со снижением дифференциальной чув­ствительности и остроты зрения. Значительное нарушение вре­менной разрешающей способности приводит к увеличению вре­мени формирования сенсорного образа и, следовательно, к умень­шению количества информации, принимаемой в единицу време­ни, замедляется темп и ограничивается содержание восприятия (Л.П.Григорьева, 1983).

Таким образом, зрительное восприятие объектов и их изобра­жений, восприятие сюжетных картин у слабовидящих детей осу­ществляется по общим закономерностям, т.е. так же, как и у нормально видящих. Наблюдается зрительно-двигательно-слухо-вой тип восприятия. Нарушение функций зрения не оказывает существенного влияния у слабовидящих детей на тип восприя­тия, не ведет к его изменению, так как доминирование зрения в фило- и онтогенезе закреплено весьма прочно (А. Г.Литвак, 1972). Зрительное восприятие обладает всеми известными в норме свой­ствами: предметностью, избирательностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепцией и константностью, отмечается одинаковая сущность процесса возникновения образов, иден­тичность нервных механизмов восприятия. Восприятие необучен­ного ребенка непроизвольно, не имеет целенаправленного ха­рактера, а поэтому неточно, смутно, фрагментарно и не всегда правильно. Одной из причин слитности и нерасчлененности (син­кретизма) зрительного восприятия является неподготовленность ребенка к аналитико-синтетической деятельности. Зрительное восприятие ребенка, имеющего недостатки внимания, активи­зируется яркостью, подвижностью предмета, объекта на непод­вижном фоне.

Развиваясь в соответствии с наиболее общими закономерно­стями, зрительное восприятие у слабовидящих детей в сравнении с нормально видящими отличается некоторым своеобразием, яв­ляющимся следствием формирования его в условиях нарушенно­го зрения. Это своеобразие проявляется в сниженной активности восприятия, неполноте и неточности отражения, ограниченной избирательности восприятия, слабой апперцепции, затруднениях в осмыслении и обобщении воспринимаемого. Дети с нарушени­ями зрения при восприятии рисунков, особенно сюжетных кар­тин, испытывают большие трудности по сравнению с нормально видящими.

Морфофункциональное состояние зрительного анализатора и его информационные возможности не всегда точно характеризу­ются общепринятым критерием — остротой зрения. Как уже от­мечалось, прямой корреляции между остротой зрения и эффек­тивностью зрительного восприятия объектов, их изображений, сюжетных картин не установлено. Снижение информационной спо­собности зрения у слабовидяших, как отмечает Л. П. Григорьева (1983), связано не только с дефектами оптической проекции изоб­ражений на сетчатку, но и с изменениями механизмов анализа признаков изображений в каналах сенсорно-специфической ана­лизаторной системы. Предполагается, что врожденные и рано при­обретенные морфофункциональные нарушения в сетчатке и на уров­не проводящих путей органа зрения слабовидящих существенно влияют на формирование систем мозга, участвующих в сложных актах зрительного восприятия.

Первоначальной ступенью познания у нормально развиваю­щихся детей является их практическая повседневная жизнь, в результате которой они научатся достаточно быстро восприни­мать окружающее — родителей, игрушки и т.д. Но для того что­бы восприятие достигло совершенства, превратилось в целена­правленный и организованный процесс наблюдения, стало мо­гучим средством дальнейшего познания детьми окружающей дей­ствительности, его развитие должно быть продолжено в специ­альном обучении.

Новые качества восприятия, как отмечал Л. С. Выготский, фор­мируются только при взаимодействии с другими психическими процессами, такими, как память, мышление', внимание, речь и т.д. В онтогенезе развитие высших форм восприятия, которые свя­заны с другими когнитивными процессами, определяется созре­ванием структур мозга, индивидуальным опытом ребенка, куль­турным и образовательным уровнем социальной среды (Ж.Пиа­же, 1969).

Вследствие сенсорной и общей психической недостаточности у слабовидящих и частичновидящих детей созревание структур мозга и психических образований замедлено. Поэтому их индиви­дуальная деятельность и опыт могут быть существенно ограниче­ны (Л.П.Григорьева, 2000).

Для развития и коррекции недостатков зрительного восприя­тия им требуется специально организованное обучение.

Полученные в исследовании Л. П. Григорьевой данные о состоя­нии зрительных функций могут служить основой для разработки тифлопсихологической системы компенсации нарушений зритель­ного восприятия. Предполагается, что такая система может строить­ся на основе интеллектуализации процесса восприятия, которая бу­дет заключаться в обучении новым способам восприятия, в нахож­дении новых критериев для опознания формы и деталей объектов.

5.6. Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением и использование его в процессе обучения

Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидя­щих является коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопе­дагогики. Это обусловлено тем, что в настоящее время в школах для детей с нарушениями зрения не более 10 % обучающихся то­тально слепые, остальные дети имеют в той или иной степени остаточное зрение.

Длительное время использование и развитие остаточного и сла­бого зрения не осуществлялось в процессе получения учебной ин­формации, и это связано с несколькими причинами:

- до начала 1950-х гг. важнейшее значение в теории обучения детей с нарушением зрения имела мысль об охране нарушенного зрения;

- методические материалы и техника, создаваемые для обуче­ния и реабилитации нарушенного зрения, были основаны на опыте обучения слепых и использовании лишь сохранных анализаторов;

- проблема тотальной слепоты считалась более серьезной и ак­туальной, тем более что слепые превалировали в школах для де­тей с нарушениями зрения;

- отсутствовали знания об уникальном аспекте процесса зри­тельного восприятия нарушенным зрительным анализатором, раз­витие которых требовало создания новых технологий обучения, а также специальной техники.

Использование зрения осуществлялось стихийно и в основном при выполнении бытовых работ и пространственной ориентиров­ки. При этом не создавалось специальных условий и приспособле­ний, облегчающих социально-бытовую и пространственную ори­ентировку на основе остаточного зрения.

В процессе же получения учебной информации нарушенный зрительный анализатор не только игнорировался, но и специаль­но исключался. Считалось, что он оказывает негативное влияние на формирование образов осязательного восприятия. Для обуче­ния коду Брайля создавались специальные козырьки, не позволя­ющие использовать зрение.

В то же время появились исследования, ставящие проблему не только использования, но и целенаправленного развития оста­точного зрения, поскольку с его помощью слепые дети смогут получать более полную информацию об окружающем мире (А. И. Каплан, П. Серпокрыл).

В психолого-педагогических исследованиях Л.И.Солнцевой были выявлены дети, которые в процессе дошкольного воспита­ния к 6 — 7-летнему возрасту становились, даже без специального

обучения, способными использовать остаточное зрение в распо­знавании предметов окружения, тогда как в 2—3 года им ставил­ся офтальмологический диагноз — «светоощущение».

Значительным достижением в области развития зрительного восприятия в процессе осуществления специально разработан­ной системы тренировки ближнего зрения явилась работа Н.Барраги. Ее методика осуществляется ныне более чем в 15 стра­нах мира.

В нашей стране Л. П. Григорьевой создана система развития зри­тельного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая в себя как психофизиологические, так и психолого-педагогические методы его развития.

Исследования Л. А. Новиковой показали, что развитие зритель­ного анализатора продолжается до 13 — 15 лет. В период школьного обучения от 7 до 15 лет, являющийся относительно сензитивным периодом, продолжается его активное развитие.

Обучение слепых детей с остаточным зрением по Брайлю и стремление учителей исключить зрительное восприятие из учеб­но-воспитательного процесса вызывает сенсорно-перцептивную депривацию, что сопровождается распадом восприятия и связан­ных с ним образных форм познания.

Пять развивающих зрительное восприятие методик, использу­емых в системе Л. П. Григорьевой, направлены на активизацию зрительных возможностей у детей с нарушением зрения на всех уровнях его развития.

Первая методика (по Е. Н. Соколову) представляет собой до­зированную ритмическую стимуляцию глаза (с частотой в 1 герц), которая облегчает синаптическую проводимость нейронной сети и приводит к повышению разрешающей способности глаза.

Вторая методика — наглядно-действенная — обеспечивает эк-стериоризацию ориентировочно-исследовательской деятельности, развивающей перцептивные действия. Эта методика формирует фундаментальные свойства восприятия — предметность, целост­ность, структурность, константность.

Третья методика — наглядно-образная — формирует умение производить когнитивные операции с образами: сравнение, клас­сификация, вербальный логический анализ.

Четвертая методика — наглядно-образная, построенная для компьютерного использования, — создает условия для разви­тия перцептивных действий с информационными моделями, а также для чтения плоско-печатного текста. Она позволяет гибко, в соответствии с индивидуальными особенностями зрения, ре­ализовать требования коррекционной эргономики: применяют­ся такие характеристики объектов, как четкий контур (до 60— 80 %), оптимальные угловые размеры (до 2—3 %), насыщенность цветов.

 

 

Пятая методика — кинопроекционная — создает возможности для развития таких зрительных функций, как конвергенция, би­нокулярное зрение, развитие глазных движений.

Все методики показали высокую эффективность, особенно у слабовидящих детей.

Однако одних коррекционных занятий недостаточно, так как развитие зрительного восприятия является сложной междисцип­линарной проблемой и требует разностороннего подхода и систе­матической работы в процессе всего школьного обучения и вос­питания.

Использование остаточного зрения слепых в процессе препо­давания родного языка, природоведения, математики (Н.С.Кос-тючек, В.З.Денискина, Г.Ф.Федяй, Л.И.Солнцева, О.Г.Солн­цева) показало не только сокращение времени на опознание предъявляемых объектов, большую точность и целостность вос­приятия, выявилось также влияние использования остаточного зрения на успешность всей учебной деятельности учащихся: дети лучше составляли рассказы-описания, их пересказы отличались большей точностью, стройностью повествования, образностью и эмоциональностью, при составлении задач по цветным изобра­жениям дети показали большую вариативность и разнообразие со­ставленных задач. Дети с большим интересом занимались с цвет­ными рельефными рисунками. Образ этих рисунков сохранялся в долговременной памяти более полугода, в то время как бесцвет­ные рельефные рисунки дети не могли опознать и идентифици­ровать после двух-, трехмесячного перерыва.

Для того чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо провести предварительное иссле­дование способностей слепого для выяснения его возможностей в плане самоанализа, самоотчета, самоконтроля, самонаблюдения и с целях выявления актуального уровня функционирования его зрения в реальных условиях школьного обучения.

В ходе офтальмологической консультации должно определяться не только заболевание, острота центрального и периферического зрения, но и его категория — врожденное или наследственное за­болевание, прогрессирующий или непрогрессирующий характер оно имеет, каковы возможности появления вторичных изменений и Других осложнений. Важно знать функциональные характеристики заболевания, влекущие за собой нарушения центрального или пе­риферического поля зрения, нарушения цветового зрения, ночно­го видения, переносимую и требующуюся освещенность.

Следующий момент, необходимый для работы педагога по раз­витию зрительного восприятия, — это получение от врачей меди­цинского лечения и ортоптического ассистирования, показаний к использованию линз, очков, определение противопоказаний или Дозировки физической нагрузки.

Общие данные должны быть конкретизированы для каждого ребенка: определены его зрительные возможности, зрительная и физическая нагрузки на различных уроках. Например, какие мо­гут быть нагрузки на уроке биологии, ботаники, физики, где ис­пользуется его ближнее зрение, и какие — на уроках физкульту­ры, на занятиях ориентировкой, ЛФК, где большую нагрузку получает периферическое зрение. При этом сложность ситуации заключается в том, что у одного ребенка страдает ближнее зрение и более благополучно обстоят дела с дальним, у другого — наобо­рот. Клиническое исследование должно дать педагогу данные об остроте центрального зрения и о широте поля зрения не только при наиболее благоприятных условиях, которые можно создать в классе, но и при различных условиях освещенности: умение ори­ентироваться и мобильность должны сохраняться при ярком солнце и пасмурной погоде, в сумерках и ночью.

Способы действия учителя и детей в различных условиях долж­ны быть различными. Поэтому детей с остаточным зрением необ­ходимо обучать как использованию в качестве ориентиров зри­тельно воспринимаемых признаков, так и употреблению специ­фических средств ориентирования для абсолютно слепых детей — вплоть до белой трости.

Субъективный отчет ребенка обеспечивает учителю информа­цию о том, что ребенок с нарушением зрения надеется получить от обучения использованию зрения. В рассказах детей можно вы­явить такие аномалии зрения, как фосфены, колебания или пла­вание образов, фотофобия.

Конечно, назвать эти явления ребенок не может, но он мо­жет их описать, и учитель, ставя вопросы, имеет возможность выявить особенности его зрительного восприятия. Необходимо помочь ребенку словесно выразить, что и как он видит и как понимает дефекты своего зрения. Нужно помочь ему также по­нять, что он способен видеть, используя свое дальнее зрение:

например, сигналы на дороге, телевизионные передачи, кино и т.д. Он может рассказать о том, как различная освещенность действует на его зрение, например, лучше ли он видит при боль­шой освещенности, при солнце или когда темно и облачно; ког­да и какое освещение вызывает у него дискомфорт; какие цвета он может видеть и различать легче и постоянно. Это относится также и к ближнему зрению. Ребенок говорит, может ли он чи­тать печатный текст; какого рода текст он читает легче и без усилий, какая освещенность для этого требуется; на каком рас­стоянии от глаз он держит текст, какие задания он выполняет, опираясь на ближнее зрение?

В самонаблюдении должны быть представлены и другие харак­теристики ребенка, которые позволяли бы понять и раскрыть его визуальные возможности и их функционирование. Учитель учиты-

 

 

вает уровень его интеллектуального развития, его отношение к возможности научиться видеть, личностные и волевые качества.

Субъективные оценки зрительных возможностей детей срав­ниваются с их актуальными, действительными способностями зрительно воспринимать и использовать зрение, с реальными осо­бенностями функционирования зрения, его умениями. Для учи­теля важно определить зону ближайшего развития его зрительных возможностей. Ребенку нужно помогать видеть, учить обозрению окружающего, способствовать возможности использовать зрение в обычных условиях жизни, помогать использовать свой опыт, полученный на занятиях и в семье.

Работы, проводящиеся персоналом школы по развитию зри­тельного восприятия, различны по своей направленности, объек­там восприятия, по необходимой его точности и детализирован-ности в зависимости от изучаемого предмета, целей и задач, ста­вящихся перед учащимся на каждом уроке. В одних случаях необ­ходимо определение сходства и единообразия группы объектов, в других — точного различения, детализированного зрительного анализа объекта, а третьих — только определения движения. Од­нако непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных условий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением. В первую очередь это относится к гигиене зрения: необходимо соблюдать разработанные нормативы осве­щенности — общая освещенность не менее 1000 люкс и дополни­тельная освещенность рабочего места. В процессе зрительной ра­боты слепого с остаточным зрением соблюдение этих условий особенно важно, так как если он низко склоняется над воспри­нимаемым материалом или близко подносит его к глазам, снижа­ется освещенность воспринимаемых объектов.