Деятельностный подход

Всеобъемлющий, доступный и последовательный документ, обобщающий вопро­сы изучения, преподавания языка и оценки устанавливает взаимосвязь между процес­сами использования и изучения языка.

Принятый подход является деятельностным, поскольку в нем пользователи и изу­чающие язык рассматриваются как «субъекты социальной деятельности», то есть как члены социума, решающие задачи (не обязательно связанные с языком) в опреде­ленных условиях, в определенной ситуации, в определенной сфере деятельности. Речевая деятельность осуществляется в более широком социальном контексте, который и определяет истинный смысл высказывания. В рамках деятельностного подхода под решением задачи понимаются действия, производимые одним человеком или группой людей, каждый из которых стратегически использует свои специфи­ческие компетенции для достижения определенного результата. Деятельностный под­ход позволяет учитывать весь диапазон личностных характеристик человека как субъекта социальной деятельности, в первую очередь когнитивные, эмоциональные и волевые ресурсы.

Таким образом, любые формы использования языка и его изучения могут быть описаны в следующих терминах:

 

Использование языка и его изучение включают действия человека, в процессе выполнения которых он как субъект социальной деятельности развивает ряд компетенций: общую и коммуникативную.Они опираются на компетенции, которые обеспечивают решение задач в различных условиях с учетом различных ограничений,и реализуются в видах деятельностии процессах (действиях),направленных на порождение и/или восприятие текстов,в связи с определенными темамии сферами общенияи с применением соответствующих стратегий.Учет этих процессов коммуникантами ведет к дальнейшему развитию и модификации этих компетенций.

 

• Компетенции представляют сумму знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия.

• Общие компетенции не являются языковыми, они обеспечивают любую дея­тельность, включая коммуникативную.

• Коммуникативные языковые компетенции позволяют осуществлять деятель­ность с использованием собственно языковых средств.

• Под контекстом понимается спектр событий и ситуативных факторов (физических и др.), внутренних и внешних по отношению к человеку, на фоне которых осуществляются коммуникативные действия.

• Под речевой деятельностью понимается практическое применение комму­никативной компетенции в определенной сфере общения в процессе восприя­тия и/или порождения устных и письменных текстов, направленное на выпол­нение конкретной коммуникативной задачи.

 

 

• Виды коммуникативной деятельности предполагают реализацию коммуника­тивной компетенции в процессе смысловой переработки/создания (восприятия и/или порождения) одного или более текстов в целях решения коммуни­кативной задачи общения в определенной сфере деятельности.

• Коммуникативные процессы - это последовательность неврологических действий и психологических процессов, обеспечивающих порождение и восприятие в устном и письменном общении.

• Текст - это связная последовательность устных и/или письменных высказы­ваний (дискурс), порождение и понимание которых происходит в конкретной сфере общения и направлено на решение конкретной задачи.

• Под сферой общения понимается широкий спектр общественной жизни, в котором осуществляется социальное взаимодействие. Применительно к изуче­нию и использованию языка в данном документе выделяются образова­тельная, профессиональная, общественная и личная сферы.

• Стратегия - это выбираемый человеком курс действий, направленных на решение задачи, которую он ставит себе сам или которую ему приходится решать.

• Задача определяется как целенаправленное действие, необходимое для получения конкретного результата, как то: решение проблемы, выполнение обязательств или достижение поставленной цели. К этому относятся самые разнообразные действия (например, передвинуть шкаф, написать книгу, добиться от партнера включения в контракт определенных условий, сыграть в карты, сделать заказ в ресторане, перевести иноязычный текст, вместе с товарищами подготовить выпуск школьной газеты).

Если признать взаимосвязь вышеназванных категорий (стратегии, тексты, задачи, общие компетенции учащегося, коммуникативная языковая компетенция, речевая деятельность, языковые процессы, контексты и сферы общения), то при любой форме изучения или преподавания языка определенное внимание должно уделяться каждой из этих категорий.

Вместе с тем, в зависимости от целей или оценки конкретного образовательного процесса, акцент может делаться на определенной категории или ее компоненте, при этом другие категории будут рассматриваться как вспомогательные, второстепенные или даже несущественные для данного этапа обучения. Учащиеся, преподаватели, составители учебных программ, пособий и тестов неизбежно сталкиваются с проб­лемой выбора приоритетной категории и её соотношения с остальными категориями. Обычно целью учебного курса (видимо, под влиянием методики обучения языку) считается развитие коммуникативных умений. В действительности же учебные программы могут существенно отличаться друг от друга по своим целям и задачам: они могут быть направлены на более полное и качественное овладение различными видами иноязычной речевой деятельности; на обучение языка в конкретных сферах общения; на развитие общих компетенций; наконец, на совершенствование стратегий. Утверждение о том, что все взаимосвязано не отрицает возможности дифференциа­ции целей.

Каждая из основных категорий, обозначенных выше, может подразделяться на подкатегории достаточно общего характера. Они являются объектами рассмотрения в следующих главах. В данной главе рассматриваются различные компоненты общей компетенции, коммуникативной компетенции, видов коммуникативной (речевой) дея­тельности и сферы общения.

2.1.1 Общие компетенции

Общие компетенции (изучающего язык или пользователя (см. 5.1.) включают знания, умения и экзистенциальную компетенцию, а также способность учиться. Под знаниями, т.е., декларативными знаниями (savoir, см. 5.1.1.) понимаются знания, приобретаемые человеком по мере накопления опыта (эмпирические знания) и в процессе обучения (академические знания). Эффективность общения зависит от того, насколько его участники владеют общими для всех знаниями об окружающем мире. При использовании и изучении языка особое значение приобретают знания, связанные не только с языком и культурой. Очевидно, что академические знания из области науки и техники и эмпирические знания из профессиональной сферы играют важную роль в восприятии и понимании иноязычных текстов по специальности. Для осуществления иноязычного речевого общения также важны и эмпирические знания, связанные с повседневной общественной и личной жизнью (планирование дня, питание, транспорт, коммуникация и информация). Для осуществления межкультур­ной коммуникации необходимы знания о системе ценностей и представлений, принятых в определенных социальных группах других стран и регионов (например, о религиозных убеждениях, табу (запретах), общественных, исторических фактах и др.). Каждый человек владеет определенной совокупностью знаний, как присущих конкретной культуре, так и имеющих более универсальный характер.

Новые знания не просто добавляются к уже имеющимся. Приобретение новых знаний, с одной стороны, зависит от характера, полноты и структуры уже имеющихся знаний, а с другой, влечет за собой преобразование, пусть частичное, уже сложив­шейся системы. Очевидно, что наличие у обучающегося определенных знаний о мире имеет непосредственное отношение к изучению языка. Зачастую методика преподава­ния языка строится исходя из имеющихся у учащегося общих знаний. Однако в некоторых ситуациях (например, при обучении в естественной иноязычной среде) происходит одновременное и взаимосвязанное приобретение лингвистических и нелингвистических знаний. В таких условиях следует уделять особое внимание соотношению знаний и коммуникативной компетенции.

Умения и ноу-хау (savoir-faire, см. 5.1.2). Будь то вождение машины, игра на скрипке, ведение собрания - это зависит не столько от наличия декларативных зна­ний, столько от способности выполнять определенную последовательность действий.

Так в упомянутом примере управления машиной человек выполняет ряд действий, доведенных до автоматизма путем многократного повторения (например, выключение сцепления, переключение скорости и т.д.). При этом эти действия эксплицированы и представлены как осознанные и определенным образом сформулированные операции («медленно отпустите педаль сцепления, переключите на третью скорость» и т.д.) и подразумевают овладение конкретными фактами (у машины три педали, расположенные в определенной последовательности), которые уйдут на задний план, когда человек «освоит технологию вождения». И если начинающему водителю необходимы предельная концентрация внимания и сосредоточенность, поскольку он не уверен в себе (риск ошибки, боязнь показаться некомпетентным), то по мере совершенствования умений водитель будет чувствовать

 

и вести себя более раскованно и уверенно (в противном случае он может создать проблему как пассажирам, так и другим водителям). В данном случае вполне можно провести параллели с некоторыми аспектами изучения языка (например, усвоение произношения и некоторых разделов грамматики, в частности, системы личных окончаний во флективных языках).

Экзистенциальная компетенция (savoir-être, см. 5.1.3) понимается как совокуп­ность индивидуальных характеристик человека, его черт характера, взглядов, пред­ставлений о себе и об окружающих, готовность к социальному взаимодействию. Эта компетенция определяется не только набором постоянных характеристик человека. Она включает также факторы, являющиеся результатом воспитания и может модифи­цироваться.

Такие параметры как личностные характеристики, взгляды, темперамент должны учитываться при преподавании и изучении языка. Соответственно, несмотря на то, что дать этим параметрам четкое определение довольно трудно, они должны быть включены в общую систему компетенций. Эти характеристики относятся к общим компетенциям человека и, следовательно, тесно связаны с его способностями. Поскольку эти характеристики могут быть приобретены и изменены в процессе использования и изучения языка, их формирование может рассматриваться как одна из целей учебного процесса.

Как уже неоднократно говорилось, экзистенциальная компетенция носит культур­но обусловленный характер, и потому имеет большое значение для межкультурного общения: так, формы выражения дружелюбного и заинтересованного отношения, принятые в одной культуре, могут расцениваться носителями другой культуры как проявление агрессии или оскорбление.

Способность учиться (savoir-apprendre, см. 5.1.4) стимулирует развитие экзис­тенциальной компетенции, умений, рост декларативных знаний и включает различ­ные компетенции. Способность учиться можно так же определить как умение и желание открывать для себя «другое» - будь то другой язык, культура, новые люди или области знания.

Способность учиться как общеучебное понятие имеет особое значение для изуче­ния языка. У конкретных учащихся она проявляется в виде различных сочетаний следующих категорий и их составляющих:

• экзистенциальная компетенция: готовность проявлять инициативу или даже идти на риск при непосредственном общении с носителями языка, обращаться за помощью к собеседнику, например, попросить его выразить ту же мысль более простыми словами; внимательно слушать собеседника, осознавать риск возможного культурно обусловленного непонимания в ходе общения;

• декларативные знания; например, знание морфо-синтаксичсеких связей, соот­ветствующих данному типу склонения в определенном языке; понимание того, что в некоторых культурах могут существовать табу или ритуалы, свя­занные с национальными традициями или имеющие религиозное значение;

• умения и навыки, например, умение пользоваться словарем, способность быстро ориентироваться в информационном центре; умение пользоваться аудиовизуальными и компьютерными средствами общения (например, Интернет).

 

 

Один и тот же индивид может по-разному использовать свои умения и навыки в зависимости от следующих факторов:

• особенности ситуации: общение с незнакомыми людьми, знакомство с прин­ципиально новыми отраслями знаний, с иной культурой, с иностранным языком;

• особенности контекста: в случае одной и той же проблемы (например, отношения между родителями и детьми в данном обществе) этнограф, турист, журналист или врач будут использовать разные подходы к поиску смысла;

• особенности довлеющих обстоятельств и предыдущего опыта: очевидно, что умения, используемые при изучении пятого иностранного языка, могут отли­чаться от навыков и умений, используемых при изучении первого.

Эти факторы должны учитываться наряду с такими понятиями, как «стиль учебной деятельности» или «характеристика изучающего язык» при условии, что последнее не является чем-то неизменным.

Стратегии, используемые индивидом для выполнения той или иной задачи в учебных целях, зависят от его способностей. С другой стороны, способности индивида к учебной деятельности развиваются в учебном процессе при условии его разнообразия.

2.1.2 Коммуникативная языковая компетенция

 

Коммуникативная языковая компетенция состоит из лингвистического, социолингвистического и прагматического компонентов, каждый из которых, в свою очередь, включает в себя знания, умения и навыки. Лингвистическая компетенция включает знание лексики, фонетики и грамматики и соответствующие навыки и умения, а также другие характеристики языка как системы, безотносительно к социолингвистической значимости его вариантов и к прагматической функции конкретных реализаций. Применительно к индивидуальной коммуникативной компетенции, этот компонент предполагает не только объем и качество знаний (например, знание смыслоразличительной функции звуков, объем и точность слова­ря), но и их когнитивную организацию и способ хранения (например, ассоциативная сеть, в которую говорящий помещает определенную лексическую единицу), а также их доступность (припоминание, извлечение из долговременной памяти, исполь­зование). Знания не всегда носят осознанный характер и не всегда могут быть четко сформулированы (например, это может относиться к владению фонетической системой языка). Когнитивная организация словаря, его хранение и доступность могут варьироваться у различных людей и даже у одного человека (например, в условиях, многоязычия) и зависят от индивидуальных особенностей учащихся, а также от культурной среды, в которой человек вырос и обучался.

Социолингвистическая компетенция отражает социокультурные условия ис­пользования языка. В силу ориентации на социальной нормы (правила хорошего тона, нормы общения между представителями разных поколений, полов, классов и социальных групп, языковое оформление определенных ритуалов, принятых в данном обществе), социолингвистический компонент оказывает большое влияние на речевое общение между представителями разных культур, которые могут даже не осознавать этого.

 

Прагматическая компетенция предполагает языковые средства в определенных функциональных целях (реализация коммуникативных функций, порождение речевых актов) в соответствии со схемами взаимодействия. В этот компонент также включается овладение дискурсом, когезия и когерентность, распознавание типов и форм текстов, иронии и пародии. Особое влияние на формирование прагматической компетенции оказывают социальное взаимодействие и культурная среда.

Все вышеперечисленные категории и их составляющие (например, внутренние репрезентации, механизмы и способности) характеризуют сферы и виды компетен­ций, приобретаемые субъектом в ходе социального взаимодействия и, существуя на когнитивном уровне, обусловливают поведение человека, в т.ч. и речевое. В то же время, эти компетенции можно развить или преобразовать в процессе обучения. Каждый из этих компонентов детально рассматривается в главе 5.

2.1.3 Речевая деятельность

Коммуникативная компетенция реализуется пользователями в различных видах речевой деятельности,связанных с восприятием, порождением, интерактивными действиями и медиацией (в частности, с устным и письменным переводом). Вся речевая деятельность осуществляется как в устной, так и в письменной форме.

Восприятие и порождение устных и/или письменных высказываний составляют основу речевой деятельности, так как являются неотъемлемой частью процесса интеракции. Однако в данном Документе восприятие и порождение рассматриваются как отдельные виды речевой деятельности, безотносительно к интеракции. Восприя­тие включает чтение про себя и понимание радио/телевизионных сообщений, а также имеет большое значение для учебного процесса (понимание лекций и учебных материалов, чтение специальной и справочной литературы, документов). Порождение устных и письменных высказываний играет важную роль в образовательной и профессиональной сферах (сообщения, доклады в устной или письменной форме) и обладает особой социальной значимостью (так, об авторе часто судят по качеству написанного им текста или устного выступления, по беглости речи).

Под интеракцией понимается устный и/или письменный обмен информацией между двумя и более людьми, в ходе которого процессы восприятия и порождения могут чередоваться, либо (при устном общении) накладываться друг на друга. Собеседники зачастую говорят и слушают друг друга одновременно, и даже если строго соблюдается очередность высказываний, слушающий, как правило, пытается предугадать общий смысл адресованного ему высказывания и заранее сформулиро­вать свой ответ. Следовательно, для того чтобы овладеть интеракцией, недостаточно просто научиться восприятию и порождению высказываний. Интеракция имеет особое значение для речевого общения и изучения языка.

Письменная и/или устная медиация призвана обеспечить обмен информацией между людьми, которые, по той или иной причине, не могут общаться напрямую. Речь идет о письменном или устном переводе, обобщении, записи полученной инфор­мации с целью передачи ее другому человеку, не имеющему возможности ознакомиться с текстом оригинала. Медиация, заключающаяся в переработке уже существующего текста, имеет большое значение для нормального функционирования различных языковых сообществ в процессе их взаимодействия.

 

2.1.4 Сферы общения

Речевая деятельность человека осуществляется в различных сферах общения, которые применительно к практическим целям изучения языков, могут быть представлены как общественная, личная, образовательная и п рофессиональная.

Понятие «общественная сфера» распространяется на повседневное социальной взаимодействие людей (контакты с коммерческими и административными структу­рами, органами власти; культурные мероприятия, отношения со СМИ и другие). Общественная сфера дополняется личной сферой, включающей семейные отношения человека и его личные занятия в свободной время.

Профессиональная сфера включает все аспекты профессиональной деятельности. Образовательная сфера связана с ситуациями обучения (преимущественно в рамках образовательных учреждений), нацеленного на приобретение специальных знаний и умений.

2.1.5 Задачи, стратегии и тексты

В ситуациях общения и обучения могут решаться задачи, имеющие как языковой, так и неязыковой характер. Решение этих задач осуществляется в процессе речевой деятельности и требует от человека достижения определенного уровня коммуника­тивной компетенции. Особое значение при этом приобретает владение коммуникативными и учебными стратегиями. Решение этих задач предполагает переработку устных или письменных текстов в процессе восприятия и порождения высказываний, интеракции и медиации.

В рамках данного подхода важно, насколько использование стратегий субъектами коммуникативной деятельности связано с их компетенциями и как они воспринимают или представляют себе ситуацию с одной стороны, и выполнение задачи/задач в определенном контексте и при определенных условиях с другой стороны.

Так, человек, перед которым стоит задача переставить шкаф, может попытаться использовать собственную физическую силу; разобрать шкаф и собрать его уже на новом месте; позвать рабочих или вовсе махнуть рукой и отложить дело на потом. В зависимости от конкретной стратегии (уклонение от выполнения задачи, стремление отложить, переформулировать цели), в ходе выполнения задачи может (хотя и не обязательно) осуществляться речевая деятельность и обработка текста (например, чтение инструкции по сборке/разборке, разговор по телефону и др.). Так же и учащийся в школе, получивший задание перевести иноязычный текст, может попы­таться найти уже готовый перевод; обратиться за помощью к товарищам; восполь­зоваться словарем; попробовать догадаться об общем смысле текста по известным словам и конструкциям или придумать благовидный предлог, чтобы не сдавать задание. В данном случае, все перечисленные стратегии предполагают осуществление речевой деятельности и переработку текста (устный/письменный перевод, разговор с товарищем, письменное или устное извинение перед учителем и др.).

Соотношение между стратегиями, задачами и текстами зависит от характера задачи. В некоторых случаях собственно речевая деятельность будет доминировать (например, при чтении и комментировании текста, при работе с упражнением на заполнение пропусков, при выступлении с лекцией, ведении конспекта устного сообщения). В других случаях, при выполнении задачи включается лишь определен­ный языковой компонент, т.е. речевая деятельность играет вспомогательную роль

(например, чтение рецепта при приготовлении блюда). Наконец, многие задачи можно выполнить, не осуществляя речевую деятельность. Например, люди, знающие, как правильно поставить палатку, могут сделать это в полном молчании. Они могут по ходу работы обменяться парой фраз о том, как это лучше сделать, а могут и беседовать на отвлеченные темы или напевать какую-нибудь мелодию. Необходи­мость целенаправленной речевой деятельности возникает лишь, если один из участ­ников не знает, что именно ему делать на данном этапе, или при каких-либо непредвиденных обстоятельствах. При таком подходе коммуникативные образо­вательные задачи и стратегии ничем не отличаются от любых других задач и стратегий, так же как и различные «аутентичные» тексты, используемые в учебном процессе, или тексты, специально составленные в учебных целях, тексты учебников или тексты, составленные учащимися, не отличаются от любых других.

Следующие главы содержат последовательное детальное описание каждой категории и ее компонентов, сопровождаемое примерами и там, где возможно, шкалой измерения. В главе 4 рассматриваются категории, относящиеся к процессу использования языка, требования, предъявляемые к пользователю или изучающему язык. В главе 5 рассматриваются компетенции, обеспечивающие деятельность пользователя языком.