Как использовать шкалы дескрипторов владения языком

 

Система уровней, проиллюстрированная в Таблицах 1, 2 и 3 представляет вербальную шкалу языковых умений. Технические вопросы, связанные с разработкой данной шкалы, рассмотрены в Приложении А. Глава 9 описывает, как уровни могут использоваться для оценки языковых умений.

При рассмотрении шкал уровней важно точно сформулировать цель, в соответст­вии с которой разрабатывается данная шкала и осуществляется подбор формулировок дескрипторов, релевантных этой цели.

Функциональные различия были выявлены между тремя видами шкал: а) шкала, ориентированная на пользователя языка; б) оценочная; в) шкала, ориентированная на разработчиков тестов.

Чтобы избежать проблем, связанных с использованием шкалы, разработанной для одних целей, в совершенно других целях, предлагается четкая формулировка типов шкал.

а) шкала, ориентированная на пользователя языка. Ее цель - показать типич­ное или вероятное языковое поведение человека на любом уровне. Формулировки дескрипторов обычно имеют позитивный характер и дают информацию о том, что учащийся может делать даже на самых низких уровнях.

«Понимаю несложную английскую речь, если она произносится медленно и

четко. Могу уловить смысл коротких, ясных и простых сообщений и

объявлений».

Сертификационная шкала владения языком. Евроцентр 1993. Аудирование.

Уровень 2.

Данная шкала может указать и на некоторые ограничения в уровне владения языком.

«Умею общаться в простых повседневных ситуациях. С помощью словаря понимаю простые письменные сообщения. Без словаря понимаю основной смысл. Допускаю ошибки и недопонимания в незнакомых ситуациях». Финская 9-уровневая шкала владения языками. 1993. Уровень2.

Шкалы, ориентированные на пользователя, часто носят общий характер и предлагают один дескриптор на один уровень. Упомянутая финская шкала относится к такому типу. Таблица 1, приведенная выше в этой главе, также предлагает поль­зователям общую картину типичных умений для каждого уровня. Шкала может также предлагать дескрипторы для всех четырех видов речевой деятельности, как это сделано в шкале Евроцентра, упомянутой выше, но простота - главная характерис­тика этих шкал.

б) оценочные шкалы определяют процесс оценки. Формулировки, как правило, отражают ожидаемый уровень качества речи. Имеется в виду суммарная оцени определенного аспекта речи. Эти шкалы подчеркивают то, насколько хорош учащийся владеет языком и часто имеют отрицательную формулировку, даже в высоких уровнях, особенно когда это касается проходного балла на экзамене:

«Несвязная речь и/или частые паузы затрудняют коммуникацию и мешают слушающему понять смысл высказывания.»

Сертификация английского языка продвинутого уровня. 1991 (Экзамены в Кембриджском университете. Билет 5, устная часть. Критерий для оцет — беглость 1—2 (нижний уровень из четырех возможных)).

Однако отрицательной формулировки можно в значительной мере избежать, если использовать качественный подход, при котором информанты анализируют и описывают черты основных образцов речи.

Некоторые из оценочных шкал являются холистическими, т.е. предлагают один дескриптор для одного уровня. Другие, напротив, являются аналитическими сфокусированными на разных аспектах речи, как например, словарный запас правильность речи, беглость, произношение. Таблица 3, представленная выше в данной главе, является примером положительно сформулированной аналитической шкалы, взятой из иллюстративных дескрипторов «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком...»

Некоторые аналитические шкалы охватывают большое количество категорий для описания достижений учащихся. Такой подход был признан менее удобным, так как преподавателям обычно бывает трудно работать с более чем 3-5 категориями. Поэтому аналитические шкалы, типа представленных в Таблице 3, называются диагностирующими, так как одной из их целей является определение существующего уровня владения языком, определение конечных целей по соответствующим категориям и определение путей достижения этих целей.

в) шкалы, ориентированные на разработчиков тестов. Дескрипторы шкал представлены как коммуникативные задачи, которые учащийся должен выполнять в ходе тестирования. Шкалы этого типа, или перечни спецификаций, также основаны на том, что умеет делать учащийся. Их цель - способствовать разработке тестов для соответствующих уровней.

«Учащийся умеет подробно рассказать о своей семье, жилищных условиях, образовании; может описать и рассказать о повседневных вещах в знакомых ситуациях (например, мой район, погода); может рассказать о своем послед­нем месте работы или занятии, может без предварительной подготовки общаться с коллегами или непосредственными начальниками (может задавать вопросы, касающиеся работы, жаловаться по поводу условий работы, выходных дней и т.д.). Может делать краткие сообщения по телефону; может давать простые указания и инструкции по выполнению простых заданий в повседневной жизни (например, в магазине). Неуверенно владеет формами выражения вежливой просьбы, например, с использованием «could», «would». Иногда может непреднамеренно обидеть чрезмерной агрессивностью или раздражать излишней вежливостью в ситуациях, в которых носитель языка выбрал бы нормальный тон».

Австрийский рейтинг владения вторым языком. 1982. Говорение. Уровень 2. Примеры специальных заданий.

Такие дескрипторы могут быть разбиты на более короткие: обмен информацией (личная жизнь, сфера делового общения), описание, беседа, телефонный разговор, указание/инструктирование, социокультурный компонент.

Итак, перечни или шкалы дескрипторов, используемые для оценки и самооценки, имеют большую ценность, если в них говорится не только о том, что учащиеся могут делать, но также и насколько хорошо они могут это делать. Отсутствие адекватной информации о том, насколько хорошо учащиеся должны уметь выполнять соответст­вующие задания английской национальной программы, затрудняет достижение конечных целей, предусмотренных в вариантах австралийской программы. С одной стороны, учителя предпочитают более детальное представление программных задач (связующее звено со шкалами, ориентированными на разработчиков тестов), с другой стороны, более подробное представление качественных критериев (связующее звено с диагностирующими шкалами).

Дескрипторы для самооценки, безусловно, будут более эффективными, если в них указывается, насколько хорошо учащийся должен уметь выполнять задачи на разных уровнях. Таким образом шкалы уровней владения языком могут быть ориентированы следующим образом:

Рис.6

Все названные выше ориентации признаны релевантными в системе «Общеевро­пейских компетенций». Четыре представленных выше вида ориентации могут рассматриваться по-иному. Шкала, ориентированная на пользователя, может рассматриваться как менее детальная версия шкалы с ориентацией на разработчика тестов, цель которой - дать общее представление. Оценочная шкала является менее детализированной версией шкалы, ориентированной на диагностику, которая позво­ляет составить общее представление об уровне владения языком. Некоторые шкалы, ориентированные на пользователя, доводят процесс сокращения деталей до своего логического конца, представляя глобальную шкалу с типичными для каждого уровня достижениями. В некоторых случаях это делается вместо детализированной разбивки (например, финская шкала, упомянутая выше). В других случаях сокращение деталей придает значимость показателям, разработанным для определенных умений (например, международная система тестов по английскому языку). Иногда это является своего рода введением или обзором, предваряющим более подробные спецификации (например, Евроцентр). Во всех этих случаях представление аналогич­но компьютерной презентации гипертекста. Пользователю представляется информа­ционная пирамида, с вершины которой он может получить общий вид (здесь глобальная шкала). Спускаясь вниз, он получает более подробную картину. Но в каждой конкретной точке видимое ограничивается одним или двумя экранами от листов бумаги. В таком случае понимание сложностей не затрудняется нагромо-

 

ждением неуместных деталей или их чрезмерным упрощением. Детали предостав­ляются, если в этом возникает необходимость.

Гипертекст является удачной аналогией для системы дескрипторов. Именно этот подход принят в системе шкал, разработанных в «Союзе англоговорящих» для экзаменов по английскому языку как иностранному. В шкалах, представленных в главах 4 и 5 данной монографии, этот подход получает дальнейшее развитие. Например, шкала, разработанная для диалогических видов речевой деятельности (интеракции), является кратким изложением более мелких шкал.

Рекомендуется ответить на следующие вопросы: • В какой степени интерес, проявленный учащимся к уровням владения языком, соотносится с целями изучения языка, содержанием программы, деятельностью учителя и постоянными оценочными заданиями (шкала, ориентированная на разработчиков тестов). • В какой степени интерес учащегося к уровням соотносится с оценками и их динамикой (оценочная шкала). • В какой степени интерес учащегося к уровням соотносится с предоставлением результатов обучения работодателю, другим образовательным учреждениям, родителям и самим учащимся (ориентация на пользователя), с четкими критериями умений (ориентация на оценку).