Студопедия — Типы оценки
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Типы оценки






Следует выделить ряд важных особенностей оценки. Предлагаемый ниже перечень ни в коей мере не является исчерпывающим. Место термина в списке характеристик (левая или правая колонка) не имеет значения.

Таблица 7. Типы оценки

  Оценка усвоения Оценка владения
  Соотнесение с нормами (СН) Соотнесение с критериями (СК)
  Оценка владения, соотнесенная с критериями Спектр-оценка
  Промежуточная оценка Итоговая оценка
  Формативная оценка Суммарная оценка
  Непосредственная оценка Косвенная оценка
  Оценка речевого поведения Оценка лингвистической компетенции
  Субъективная оценка Объективная оценка
  Определение уровня учащегося по контрольному листу самооценки Определение уровня учащегося по речевому поведению
  Оценка-впечатление Направленное суждение
  Общая оценка Аналитическая оценка
  Серийная оценка Категориальная оценка
  Внешняя оценка Самооценка

9.3.1 Оценка усвоения/Оценка владения

Оценка усвоения - это оценка выполнения определенных заданий, оценка того, чему обучали. Следовательно, она относится к работе в течение недели/семестра, к учебнику, к программе курса обучения. Оценка усвоения ориентирована на курс обучения. Она представляет внутреннюю перспективу.

Оценка владения - это оценка умений практического использования языка. Она представляет внешнюю перспективу.

Среди преподавателей существует тенденция быть более заинтересованным в оценке усвоения как реакции на процесс обучения. Работодатели, администраторы сферы образования и взрослые учащиеся более заинтересованы в оценке владения - в оценке результатов того, что человек научился делать. Преимуществом оценки

 


усвоения является то, что такой подход близок к опыту ученика. Преимуществом оценки владения является то, что при таком подходе каждый может видеть, чего он достиг. Результаты в этом случае очевидны.

В коммуникативном тестировании при обучении и изучении, ориентированном на потребности учащегося, различие между усвоением (направленным на усвоение курса) и владением (ориентированным на спектр реальных способностей) должно быть минимальным. Проверяя практическое использование языка в соответствующих ситуациях и предлагая сбалансированную картину формирующейся компетенций, оценка усвоения одновременно тестирует и владение языком. Оценка владения также заключает в себе элемент оценки усвоения в той мере, в которой она содержит языковые и коммуникативные задания в соответствии с программой обучения, которая дает учащемуся возможность показать, чего он достиг, что он усвоил.

Шкалы иллюстративных дескрипторов относятся к оценке владения - спектр реальных способностей. Важность проверки усвоения с точки зрения эффективности процесса изучения языка обсуждается в главе 6.

9.3.2 Соотнесение с нормами (СН)/Соотнесение с критериями (СК)

Соотнесение с нормами - дифференциация учащихся по успеваемости.

Соотнесение с критериями, в противовес соотнесению с нормами - оценка учащегося только с точки зрения его способностей по данному предмету без соотнесения с успехами его одноклассников.

Соотнесение с нормами может производиться относительно класса в целом (ты -18-й), демографической группы (ты 21,567-й; ты входишь в 14% лучших) или группы тестируемых учащихся. В последнем случае полученные результаты теста могут быть обработаны для получения «справедливого» результата путем их сопоставления с результатами предыдущего года, что позволит создать единый стандарт и ежегодно поддерживать одинаковый процент учащихся с отличной оценкой вне зависимости от сложности теста или их способностей. Данная оценка может служить основанием для формирования класса/группы.

Соотнесение с критериями подразумевает объединение спектра владения (верти­каль) и ряда соответствующих областей (горизонталь) таким образом, что результаты теста могут быть оценены в соответствии со всеми критериями. Это включает (а) определение соответствующей области (областей), охваченных определенным тестом/модулем, и (б) идентификацию «пропущенных пунктов»: набранные в резуль­тате теста очки необходимы, чтобы установить соответствие принятому стандарту владения.

Шкалы иллюстративных дескрипторов составлены из критериев для категорий, содержащихся в описательной схеме. Общепринятая система уровней представляет набор общих стандартов.

9.3.3 Оценка владения, соотнесенная с критериями/Спектр-оценка, соотнесенная с критериями

Критериально соотнесенная оценка владения - это такой подход, при котором один «стандарт минимальной компетенции» или «пропущенный пункт» направлен на дифференциацию учащихся на «овладевших» и «не овладевших» без учета качества достижения конкретной цели.

 


Критериально соотнесенная спектр-оценка - это подход, который определяет индивидуальные способности учащегося, учитывая все уровни способностей, установленные для выполнения данного задания.

В действительности существует много подходов, использующих соотнесение с критериями, но большинство из них можно объединить под названиями «владение языком» или «спектр». Много недоразумений возникает из-за того, что соотнесение с критериями включается только в оценку владения. Оценка владения - это оценка усвоения, связанная с содержанием курса / модуля. Она в меньшей степени рассмат­ривает этот модуль (и достижения в нем) с точки зрения спектра владения.

Альтернативой оценке владения, соотнесенной с критериями, является сопостав­ление результатов каждого теста с соответствующим спектром уровня владения, в результате чего обычно выставляется оценка. При таком подходе спектр является «критерием», внешней реальностью, подтверждающей, что результаты теста имеют значение. Соотнесение с этим внешним критерием может быть предпринято с помощью скалярного анализа (модель Раша), сопоставляя результаты разных тестов и перенося результаты на общепринятую шкалу.

«Компетенции» могут применяться в обоих случаях (соотнесенность владения и спектр-соотнесенность). Шкала уровней, используемая при спектр-подходе, совпа­дает с общепринятой системой уровней; цель, поставленная в подходе с точки зрения владения может быть отражена в концептуальной сетке категорий и уровней, предложенной «Компетенциями».

9.3.4 Промежуточная оценка/Итоговая оценка

Промежуточная оценка - оценка работы в классе, заданий и проектов, осуществ­ляемая учителем и, если возможно, учеником в течение курса обучения. Таким образом, выставляемая конечная оценка отражает работу в течение целого курса /года/ семестра.

Итоговая оценка выводится на основе результатов экзамена или другого вида контроля, происходящего в какой-то определенный день, обычно в конце курса или перед началом нового курса. Предыдущие оценки не имеют значения. Важным является то, что учащийся умеет делать на изучаемом языке.

Оценка часто рассматривается как нечто, находящееся вне пределов курса, происходит в какой-то определенный момент с целью принятия какого-либо решения. Промежуточная оценка подразумевает оценивание в рамках курса, которое совокупно дополняет итоговое оценивание. Кроме оценивания домашних заданий и регулярных кратких проверочных работ, способствующих дальнейшему обучению, промежуточ­ная оценка может осуществляться в виде конкретных листков/таблиц, заполняемых учителем или учениками, оценки серии заданий, формального оценивания курсовых работ и /или папки образцов работ, выполненных в разное время и на разных этапах завершенности.

Оба подхода имеют свои преимущества и недостатки. Итоговая оценка подтверж­дает, что учащиеся способны справляться с заданиями по материалу, пройденному, возможно, два года назад. Но она травмирует одних учеников и, наоборот, выгодна для других. Промежуточная оценка больше принимает во внимание творческие и другие усилия ученика, но в значительной степени зависит от объективности учителя. При чрезмерном использовании она может превратить жизнь учеников в один бесконечный тест и стать бюрократическим кошмаром для учителя.


Для промежуточной оценки могут применяться контрольные листки критериев, описывающих способности учеников в коммуникативной деятельности (глава 4). Оценочные шкалы, разработанные для различных составляющих компетенции (глава 5), могут быть использованы при выставлении оценок при итогом оценивании.

9.3.5 Формативная оценка/Суммарная оценка

Формативная оценка - это постоянный процесс сбора информации об изучении языка учащимися, их сильных и слабых сторонах. Эту информацию учитель может использовать для дальнейшего планирования курса, а также при обсуждении с учени­ками результатов их достижений. Понятие формативной оценки часто трактуется широко и включает данные, полученные в ходе анкетирования и которые не поддаются количественному измерению.

Суммарная оценка выставляется в конце курса. Это не обязательно оценка уровня владения. В действительности большая часть суммарного контроля включает элементы оценки по успеваемости, итоговой оценки и оценки усвоения материала.

Сильная сторона формативной оценки заключается в том, что ее целью является улучшение качества учебного процесса. Ее слабая сторона может заключаться в характере обратной связи. Обратная связь имеет значение только в том случае, если реципиент в состоянии (а) замечать, то есть он достаточно внимателен, мотивирован и знаком с формой подачи информации; (б) получать информацию, то есть он не перегружен информацией, способен ее принимать, систематизировать и персонализи­ровать; (в) интерпретировать, то есть он обладает достаточными исходными знания­ми и языковым чутьем, позволяющими ему понять, о чем идет речь, и не предпри­нимать никаких действий, ухудшающих положение; (г) интегрировать информацию, то есть у него есть время, адекватная ориентация и соответствующие способности, чтобы поразмыслить над новой информацией, собрать ее в единое целое и запомнить. Это предполагает умение ориентироваться самостоятельно и, соответственно, обуче­ние этому умению, контроль над своей учебой, развитие умения обратной реакции.

Такая тренировка учащегося или развитие сознательного отношения получили название формирования оценочных умений. Для этого могут применяться разные методы. Основной принцип - сравнение представлений (например, ваши ответы в контрольном листке о том, что вы умеете делать на изучаемом языке) с реальностью (например, реальное прослушивание материала, упомянутого в контрольном листке, и его понимание). Так соотносят самооценку и выполнение заданий теста в системе DIALANG. Другим важным методом является обсуждение образцов работ - как нейтральных примеров, так и реальных работ учеников - и поощрение развития у них личного метаязыка относительно аспектов качества. Они также могут использовать этот метаязык для контроля над слабыми и сильными сторонами своей работы и для формулировки своих учебных задач.

Формативная или диагностическая оценка применяется в основном для проверки языковых вопросов или умений, которые только что были пройдены или приобретены или будут изучаться/овладеваться в скором времени. Перечни экспонентов, приведен­ные в разделе 5.2, являются слишком общими для практического применения, их необходимо соотносить с конкретными уровнями («Допороговый», «Пороговый» и т.д.). Однако таблицы дескрипторов, определяющих аспекты компетенций на разных уровнях (глава 4), могут быть полезны при обсуждении формативной оценки говорения.


Система уровней наиболее пригодна для суммарной оценки. Однако, как показывает проект DIALANG, обратная связь даже при суммарной оценке может быть диагностирующей и, как следствие, формативной.

9.3.6 Непосредственная оценка/Косвенная оценка

Непосредственная оценка - это оценка того, чем конкретно занимается учащийся. Например, небольшая группа что-то обсуждает, оценивающий наблюдает, сравнивает с таблицей, сопоставляет действия с соответствующими категориями и дает оценку.

При косвенной оценке используется тест, обычно письменный, с помощью которого осуществляется контроль умений, обеспечивающих процесс общения.

Непосредственная оценка фактически ограничена говорением, письмом и аудиро­ванием, так как восприятие невозможно видеть непосредственно. Например, чтение может быть оценено только косвенно, посредством заданий, демонстрирующих понимание (например, отметьте галочкой верные утверждения, закончите предложе­ния, ответьте на вопросы и др). Лингвистический диапазон и владение языковыми средствами могут быть оценены либо непосредственно, через сопоставление с критериями, либо косвенно, через интерпретацию и обобщение ответов на вопросы теста. Классический тест непосредственной оценки - интервью, традиционный тест косвенной оценки - тест на восстановление смысла.

Дескрипторы, определяющие различные аспекты компетенций на разных уров­нях, представленные в главе 5, могут использоваться для разработки оценочных критериев для тестов непосредственной оценки. Параметры главы 4 могут предло­жить выбор тем, текстов и тестовых заданий для тестов непосредственной оценки, нацеленных на проверку продуктивных умений, и тестов косвенной оценки на аудирование и чтение. Параметры главы 5 определяют также ключевые лингвистиче­ские компетенции, которые могут быть включены в косвенный тест языковых знаний, и основных прагматических, социолингвистических и лингвистических ком­петенций, которые могут применяться при формулировке вопросов теста на проверку четырех умений.

9.3.7 Оценка речевого поведения/Оценка лингвистической компетенции (знаний)

При оценке речевого поведения от учащегося требуется непосредственно проде­монстрировать умение практически пользоваться языком в устной и письменной форме.

При оценке лингвистической компетенции (знаний) от учащегося требуется уме­ние ответить на вопросы по различным темам для установления его лингвистических знаний и владения этими знаниями.

К сожалению, с помощью теста нельзя непосредственно проверить компетенции. Единственное, что можно проверить, это ряд показателей речевого поведения, по которым можно составить общую характеристику владения языком. Владение языком можно рассматривать как компетенцию в действии. В этом смысле все тесты прове­ряют только речевое поведение, хотя по его показателям можно сделать выводы о компетенции.

Однако, интервью требует «речевого поведения» в большей степени, нежели заполнение пропусков в предложении, а, в свою очередь, заполнение пропусков

 


предполагает «речевое поведение» в большей степени, чем тест множественного выбора. В этот смысле «речевое поведение» означает продуктивное использование языка. Но известно и более узкое значение этого выражения, как, например, «тест речевого поведения». В данном случае это слово обозначает использование языка в (относительно) аутентичной ситуации, часто в ситуации, связанной с работой или учебой. В несколько более широком смысле термин «оценка речевого поведения» может обозначать устный тест, требующий использования разных стилей дискурса, соотносящихся с контекстом обучения и потребностями учащихся, и по результатам которого делаются заключения об уровне владения языком. Некоторые тесты уравнивают оценку речевого поведения с оценкой знания языка как системы, другие этого не делают.

Это различие сходно с различием между тестами непосредственной и косвенной оценки. В этом случае «Компетенции» могут использоваться таким же образом. Спецификации, разработанные Советом Европы для разных уровней («Допорого-вый», «Пороговый,» «Пороговый Продвинутый»), дополнительно предлагают более подробную информацию о знании изучаемого языка на тех языках, на которых эти монографии существуют.

9.3.8 Субъективная оценка/Объективная оценка

Субъективная оценка - это суждение оценивающего о качестве речевого поведе­ния учащегося.

Объективная оценка - это оценка, при которой устраняется субъективность. Обычно под этим подразумевается тест косвенной оценки, например, тесты выбора из множества предлагаемых вариантов.

Однако, вопрос об объективности/субъективности является значительно более сложным.

Тест косвенной оценки обычно считается «объективным тестом», когда прове­ряющий имеет соответствующие ключи, принимает решение о признании ответа правильным или неправильным, а затем подсчитывает количество правильных ответов и выводит результат. Некоторые тесты идут дальше - в них допускается лишь один правильный ответ на каждый вопрос (тест множественного выбора и разрабо­танные на основе восстановления смысла тесты), при их проверке часто применяется машина, чтобы избежать ошибок проверяющего. На самом деле объективность «объективных» тестов преувеличена, так как кто-то принимает решение о применении методик, имеющих повышенный контроль над тестированием (а это само по себе субъективное решение, которое могло бы вызвать несогласие остальных). Кто-то написал определение такого теста, и затем кто-то еще, вероятно, написал вопрос, пытаясь сделать действенным какой-либо пункт в определении. И, наконец, кто-то выбрал этот вопрос из множества других для данного теста. Поскольку все эти решения принимались субъективно, то, возможно, данные тесты следует называть объективно-оцениваемыми тестами.

В тестах непосредственной оценки результаты обычно выводятся на основе общего заключения. Это означает, что решение о том, насколько хорошо ответил учащийся, субъективно учитывает соответствующие факторы и опирается на инструкции, критерии и опыт. Преимущество субъективного подхода состоит в том, что язык и коммуникация очень сложны и не поддаются дроблению, они представляют собой нечто большее, чем простая сумма составляющих их частей.

 


Часто бывает непросто установить, что именно проверяет данный тест. Тем не менее, нацеливание вопросов теста на проверку определенных аспектов компетенции или речевого поведения гораздо менее прямолинейно, чем может показаться.

Однако, справедливости ради, оценка должна быть предельно объективной. Влияние собственных оценочных суждений в субъективных решениях при выборе содержания и оценке качества исполнения должно быть минимальным, особенно если речь идет о суммарной оценке. Это должно быть сделано еще и потому, что результаты тестов часто используются третьими лицами, определяющими будущее тестируемых.

Субъективность оценки можно снизить и тем самым повысить валидность и надежность теста за счет последовательного выполнения ниже перечисленных рекомендаций:

• разработать спецификацию содержания оценочного материала, например, основанную на системе точек отсчета, общепринятой для данного контекста;

• использовать совместные решения по поводу выбора материала и / или при оценке;

• применять стандартные формы и способы оценки;

• предоставить единые ответы-ключи для косвенных тестов и основывать свои решения при оценке непосредственных тестов на установленных конкретных критериях;

• требовать многократности вынесения суждений и учета разнообразных факторов;

• пройти соответствующее обучение основам оценивания;

• проверять качество процесса оценки (валидность, надежность) с помощью анализа оценочного материала.

Как было отмечено в начале главы, первый шаг к снижению субъективности суждений на любом этапе процесса оценки заключается в достижении общего понимания рассматриваемой концепции, общепринятой системе точек отсчета. «Ком­петенции» предлагают основы для спецификации содержания и разработки конкрет­ных критериев для непосредственных тестов.

9.3.9 Определение уровня учащегося по шкале уровней/Определение уровня учащегося по листку контроля

Определение уровня учащегося по шкале уровней - оценка, связанная с определением уровня учащегося в последовательной системе уровней.

Определение уровня учащегося по листку контроля - оценивание индивида в соответствии с пунктами листка контроля, предположительно значимыми для данного уровня или модуля.

При определении уровня учащегося по шкале уровней акцент делается на определении места учащегося по отношению к набору уровней. Акцент этот вертикален: как высоко он продвинулся по шкале уровней? Значение каждого уровня раскрывается в дескрипторах. Может существовать несколько шкал для разных категорий, они могут быть представлены на одной странице в виде таблицы или на разных страницах. Определение может даваться каждому уровню или каждому второ­му уровню, или верхнему, нижнему и среднему. Альтернативу уровням представляет листок контроля, цель которого показать, какая часть материала пройдена

 


учащимся,то есть акцент горизонтальный: изучение какой части материала модуля успешно завершено? Листок контроля может иметь вид анкеты - представлять собой ряд вопросов. Иногда он может иметь вид круговой диаграммы или какой-либо иной. Ответами могут служить «Да» и «Нет». Могут требоваться более развернутые, многоступенчатые ответы (например, 0-4), при этом ступени имеют обозначения с определениями, в которых объясняется, как следует понимать эти обозначения.

Поскольку иллюстративные дескрипторы представляют собой калиброванные формулировки для определения уровня, они могут быть использованы для составления листков контроля соответствующего уровня, как в некоторых версиях Языкового портфеля, и для оценочных шкал или таблиц, охватывающих все уровни, как представлено в главе 3, для самооценки (Таблица 2), экзаменационной оценки (Таблица 3).

9.3.10 Оценка-впечатление/Направленное суждение

Оценка-впечатление - это полностью субъективное суждение, получаемое на основе речевого поведения ученика на занятиях, без учета специфических критериев определенного типа оценки.

Направленное суждение - это суждение, при котором субъективность уменьшена за счет того, что впечатление дополняется сознательной оценкой своего субъективного мнения на основе определенных критериев.

Оценка-впечатление подразумевает в данном контексте ситуацию, когда учитель или ученик руководствуются в оценке исключительно опытом речевого поведения в классе, при выполнении домашнего задания и т.д. Множество форм субъективного оценивания, особенно при промежуточной оценке, включают основанную на размыш­лении или воспоминаниях оценку впечатлений, полученных в результате сознатель­ного наблюдения за успехами ученика в течение какого-то периода времени. Большое количество школьных систем действуют по этому принципу.

Термин «направленное суждение» использован здесь для описания ситуации, в которой впечатления в ходе оценки переходят в обдуманные заключения. Такой подход подразумевает (а) какую-либо процедуру оценивания, и/или (б) ряд опре­деленных критериев выставления оценок, и (в) какую-либо форму стандартного обучения оцениванию. Преимущество такого подхода состоит в том, что при исполь­зовании единых критериев оценки группой учителей радикально повышается логич­ность выставления оценок, особенно если отметки уровней представлены в форме образцов выполненных заданий и четких соответствий с уровнями других систем. Важность таких указаний подчеркивает тот факт, что, как показали исследования в ряде дисциплин, пренебрежение стандартизированным оцениванием ведет к тому, что результаты оценки будут зависеть от строгости учителя и от воли случая, неверно отражая уровень знаний учащегося.

Шкалы дескрипторов для общепринятой системы уровней могут быть использованы с целью предоставления определенных критериев, упомянутых выше в пункте (б), или соотнесения стандартов, указанных этими критериями в терминах общепринятых уровней. В дальнейшем, для стандартизации оценки, в помощь учителям будут предоставлены образцы выполненных заданий для разных уровней общепринятой системы.


9.3.11 Общая оценка/Аналитическая оценка

Общая оценка - это вынесение глобального обобщающего суждения. Экзаме­натор оценивает различные аспекты интуитивно.

При аналитической оценке каждый аспект рассматривается отдельно.

Существует два способа провести это различие: (а) в зависимости от того, какая цель преследуется; (б) в зависимости от способа выставления оценки. В отдельных системах сочетают применение аналитического подхода на одном уровне с приме­нением общего подхода на другом уровне.

а) Что оценивать: В некоторых подходах оцениваются такие глобальные категории, как «говорение» или «взаимодействие», при этом выставляется единая оценка или балл. В других, чаще аналитических подходах, от учителя требуются отдельные оценки каждого аспекта. Иногда учитель отмечает общее впечатление, сопоставляет его с категориями и приходит к обоснован­ной общей оценке. Преимущество отдельных категорий аналитического подхода состоит в том, что они побуждают учителя к более пристальным наблюдениям. Они предлагают оценивающим использование метаязыка для обсуждения результатов и обратной связи с учениками. Недостатком, как показывает практика, является то, что в силу обилия данных оценивающему трудно рассматривать категории отдельно от общей оценки. Он может также столкнуться с перегрузкой информацией при необходимости работать с более чем 4 или 5 категориями.

б) Подсчет результатов: В некоторых подходах путем обобщения качество выполнения заданий согласовывается с дескрипторами на оценочной шкале независимо от того, является ли эта шкала общей (единой глобальной шкалой) или аналитической (3-6 категорий в таблице). В таких подходах отсутствуют арифметические подсчеты. Результаты сообщаются в виде единой оценки или подобно «телефонному номеру» по категориям. В других, чаще аналитиче­ских подходах, требуется выставить оценки по каждому пункту и затем, сложив результаты, вывести общий балл, который будет преобразован в оценку. Такому подходу свойственно то, что не все категории позволяют выставить одинаковое количество баллов.

В таблицах 2 и 3 в главе 3 предлагаются примеры самооценки и экзаменационной оценки аналитического типа (по сетке критериев) и общего (сопоставление впечат­лений от ответа с дефинициями и на этой основе выведение оценки соответственно).

9.3.12 Серийная оценка/Категориальная оценка

Категориальная оценка выставляется по итогам выполнения одного оценочного задания (которое может состоять из нескольких фаз, направленных на разные виды дискурса, как это описано в разделе 9.2.1), в котором речевое поведение оценивается в соответствии с категориями, данными в таблице оценки (аналитический подход, рассмотренный в разделе 9.3.11).

Серийная оценка базируется на серии изолированных оценочных заданий (ролевые игры с участием других учеников или учителя), выполнение которых оценивается простой общей оценкой по шкале, например, 0-3 или 1-4.

Серийная оценка помогает выведению категориальной оценки, так как результаты в одной категории влияют на результаты в другой. На более низких ступенях


обучения основной акцент делается на выполнении задания, цель состоит в заполнении листка контроля с указанием того, что ученик умеет делать по мнению учителя или по собственной оценке, но не ограничиваясь лишь впечатлениями. На более высоких уровнях задания могут быть разработаны с целью выявить опреде­ленные аспекты уровня владения на основании речевого поведения. Результаты представляются в виде профиля умений.

Шкалы для разных категорий коммуникативной компетенции, сопоставленные с содержанием главы 5, предлагают материал для разработки критериев категориаль­ной оценки. Так как оценивающие могут справиться лишь с ограниченным числом категорий, необходимо искать компромиссные решения в процессе оценивания. Описание основных видов коммуникативной деятельности в разделе 4.4 и перечень различных типов функциональной компетенции в разделе 5.2.3.2 могут служить справочным материалом для выбора заданий, подходящих для серийной оценки.

9.3.13 Внешняя оценка/Самооценка

Внешняя оценка - это оценка, которую выводит учитель или экзаменатор.

Самооценка - это оценка учащимся собственного уровня владения изучаемым языком.

Учащиеся могут воспользоваться любой из описанных выше методик оценки. Результаты исследований показывают, что если оценка не является «жизненно важной» (например, влияющей на решение о зачислении на курс), самооценка может успешно применяться в дополнение к тестам и оценке учителя. Правильность самооценки повышается (а) когда она опирается на четко описанные дескрипторы, определяющие стандарты владения языком, (б) когда оценка связана с определенным опытом. Такой опыт может быть даже тестом. Оценка будет также более точной, если учеников обучают самооценке. Такая структурированная самооценка может оказаться связанной с внешней оценкой учителя и оценкой теста, что эквивалентно согласованной оценке, устанавливаемой между учителями, между тестами, между тестами и учительской оценкой (совпадающая валидность).

Однако главное свойство самооценки заключается в повышении мотивации учащегося и его сознательного отношения к изучению языка: она помогает ученикам оценить свои сильные стороны, узнать свои слабые стороны и скорректировать свою учебную деятельность.

 

 


Рекомендуется проанализировать и сделать выводы по следующим вопросам: • какой из перечисленных выше типов оценки • в большей степени отвечает потребностям учащихся конкретной группы; • в большей степени соответствует конкретной педагогической системе; • является более эффективным для совершенствования работы учителя; • насколько скоординированы оценка выполнения учащимся конкретного задания (в рамках школьного обучения) и оценка его речевого поведения (ориентирован­ного на достижение результата в реальных жизненных ситуациях) в данной системе, и насколько хорошо оцениваются коммуникативные умения и языковые навыки; • насколько хорошо оцениваются результаты обучения в соотнесении с опреде­ленными стандартами и критериями (соотнесенность с критериями), и насколько полно оценки и баллы соответствуют уровню, на котором находится ученик (соотнесенность с нормами); • в какой степени учителя: • информированы о существующих стандартах (например, общепринятых дескрипторов, образцах выполнения заданий); • получают поддержку для ознакомления с существующими метаязыками оценки; • обучаются методикам оценки; • насколько необходимо и возможно развивать интегрированный подход к промежуточному оцениванию работы учеников на протяэ/сении курса обучения и итоговому оцениванию в соответствии с нормами и критериями; • насколько необходимо и возможно привлекать учеников к самооценке в соответствии с общепринятыми дескрипторами заданий и аспектов владения языком на разных уровнях, и насколько эффективны эти дескрипторы, например, при серийной оценке; • насколько спецификации и шкалы, предлагаемые «Компетенциями», соотно­сятся с их контекстом, и каковы пути их дополнения и дальнейшей разработки.

 

Самооценка и экзаменационные версии оценочных таблиц представлены в Таблицах 2 и 3 главы 3. Наиболее заметное различие между ними, помимо их внешних формулировок, как, например, Я умею... или Умею, состоит в том, что в Таблице 2 концентрируется внимание на видах коммуникативной деятельности, в то время как в Таблице 3 выделяются характерные аспекты компетенции, обнаруживаю­щиеся в речевом виде говорения. Однако, может быть выработана несколько более упрощенная версия самооценки самостоятельно по Таблице 3. Опыт показывает, что по крайней мере взрослые учащиеся могут делать качественную оценку своей компетенции.







Дата добавления: 2015-10-02; просмотров: 1443. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Практические расчеты на срез и смятие При изучении темы обратите внимание на основные расчетные предпосылки и условности расчета...

Функция спроса населения на данный товар Функция спроса населения на данный товар: Qd=7-Р. Функция предложения: Qs= -5+2Р,где...

Аальтернативная стоимость. Кривая производственных возможностей В экономике Буридании есть 100 ед. труда с производительностью 4 м ткани или 2 кг мяса...

Вычисление основной дактилоскопической формулы Вычислением основной дактоформулы обычно занимается следователь. Для этого все десять пальцев разбиваются на пять пар...

Машины и механизмы для нарезки овощей В зависимости от назначения овощерезательные машины подразделяются на две группы: машины для нарезки сырых и вареных овощей...

Классификация и основные элементы конструкций теплового оборудования Многообразие способов тепловой обработки продуктов предопределяет широкую номенклатуру тепловых аппаратов...

Именные части речи, их общие и отличительные признаки Именные части речи в русском языке — это имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, местоимение...

Неисправности автосцепки, с которыми запрещается постановка вагонов в поезд. Причины саморасцепов ЗАПРЕЩАЕТСЯ: постановка в поезда и следование в них вагонов, у которых автосцепное устройство имеет хотя бы одну из следующих неисправностей: - трещину в корпусе автосцепки, излом деталей механизма...

Понятие метода в психологии. Классификация методов психологии и их характеристика Метод – это путь, способ познания, посредством которого познается предмет науки (С...

ЛЕКАРСТВЕННЫЕ ФОРМЫ ДЛЯ ИНЪЕКЦИЙ К лекарственным формам для инъекций относятся водные, спиртовые и масляные растворы, суспензии, эмульсии, ново­галеновые препараты, жидкие органопрепараты и жидкие экс­тракты, а также порошки и таблетки для имплантации...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.013 сек.) русская версия | украинская версия