Классы внутри классов

Залоговая компания вводила программу обучения и развития, осно­ванную на компетенциях, для многофункционального персонала кан­целярии. Назовем этот класс сотрудников грейдом «С». Чтобы прой­ти путь от начинающего (С1) до полностью компетентного сотрудника канцелярии (СЗ), требовалось около двух лет. Программа обучения и развития включала три ключевых модуля. Первый модуль — ввод­ный курс, который нужно было пройти прежде всего. Следующие два модуля можно было осваивать в любом порядке.

После успешного завершения вводного курса и одного из двух более сложных модулей работник передвигался от С1 к С2 и полу­чал повышение зарплаты. После успешного завершения третьего модуля работник передвигался к СЗ, снова с повышением зарплаты. Это продвижение и повышение зарплаты не только мотивировало сотрудников, но и устанавливало различия между разными грейдами внутри целого класса работ и разными уровнями достижений.

 

 

Приобретение новых умений включает в себя обучение необхо­димым техникам работы и проведение специальных меропри­ятий по видам деятельности. Этот процесс строится на сочета­нии различных методов и занимает определенное время. Такой путь развития универсален и не зависит от исходной квалифи­кации работника: то есть стажеры проходят ту же программу, что и опытный сотрудник, осваивающий новые компетенции. Компетенции могут помочь при разработке программы обуче­ния (тренинга), так как они точно указывают на цели обучения (что уже обсуждалось в разделе о мероприятиях по обучению и развитию). Но, кроме того, компетенции выстраивают и струк­туру развития, которое происходит на рабочем месте.

Стандарты поведения тоже важно использовать при созда­нии программы развития, но вначале нужно принять решение о том, какие компетенции будут оцениваться в процессе разви­тия и продвижения сотрудника. А это именно те компетенции, которые признаются определяющими в успешном завершении работы. Если компетенции перечисляются и раскрываются в описаниях работы и профилях, то имеет смысл использовать компетенции при планировании развития, так как работа по определению требуемых компетенций уже сделана.

Если ролевые профили не установлены, одним из способов определения критических компетенций или уровней компетенций может послужить использование процесса, подобного тому, который осуществляется при определении компетенций, кри­тически необходимых для найма персонала. Например:

1 Перечислите самые важные задачи, отвечающие целям работы.

2 Перечислите компетенции (или уровни компетенций), ко­торые необходимы, чтобы выполнить эти задачи.

3 Расставьте компетенции (уровни компетенций) в порядке их важности для выполнения всего комплекса задач работы.

Другой подход, который может быть очень эффективным, на­зывается «парное сравнение». Этот подход обеспечивает более точную оценку важности компетенций. При этом подходе ком­петенциям присваиваются баллы, в соответствии с их нужнос­тью для выполнения каждой ключевой задачи или каждого вида деятельности. Методика «парного сравнения»: каждая компетенция по очереди сравнивается с каждой из всех других компетенций и определяется, какая из сравниваемых в каж­дой паре компетенций более важна для выполнения конкрет­ной задачи или всей деятельности в целом. Таким способом можно определить баллы за важность каждой компетенции для каждой задачи. Здесь не место для полного описания этого спо­соба («парного сравнения»), но краткий пример дан в Приложении 2. Кроме того, многие книги по технике решения про­блемы развития описывают эту методику в деталях.

Сам метод можно детально разработать с сотрудниками и их менеджерами, потому что эти люди имеют самый реалистичный взгляд на выполняемую работу. Во многих случаях компетенции, необходимые для работы, определяются в процессе составления модели компетенций, или позднее, если отбор пер­сонала на вакантные рабочие места проводился с использова­нием компетенций.

Полезно и легко использовать индикаторы поведения, соот­ветствующие работе, для выполнения которой и проходит обу­чение и развитие сотрудник. Это облегчает не только понима­ние важности обучающих мероприятий, но и понимание целей программы человеком, который разрабатывает программы и оценивает результаты деятельности по развитию работников. Если использовать общую модель, то индикаторы поведения нужно соотнести со структурой и содержанием этой модели, Рекомендация о том, как это сделать, дается в главе по состав­лению модели компетенций (глава 2).

При использовании индикаторов поведения для оценки про­цесса совершенствования персонала можно получить дополни­тельную полезную информацию. Эту информацию можно по­лучить в процессе кастомизации (т.е. приспособления общей модели к индивидуальным требованиям] или как дополнение к процессу адаптации общей модели к индивидуальным ком­петенциям. Эта работа включает в себя такие составляющие:

 

- контекст, в котором стандарты поведения должны прояв­ляться (например: дать точное определение понятию «орга­низация» в стандарте поведения «Формирует собственное мнение об организации, ее моделях и ее службах»)

- пределы, которые стандарты поведения, как предполага­ется, не нарушат (например: какие решения не войдут в стандарт поведения «Получает и использует необходимую информацию для принятия решений»?)

- необходимое базисное знание (например: что нужно знать работнику до того, как он сможет развивать умения, кото­рые проявляются в компетенции «Собирает и пополняет ин­формацию»?)

 

Когда профиль компетенций согласован, программа по обуче­нию и развитию должна обеспечивать обучаемых необходимы­ми методиками и возможностью продемонстрировать требуе­мые стандарты поведения в процессе развития. Это означает, что развивающая деятельность должна позволять практиковать изучаемые методики в самых разных рабочих ситуациях. По­этому развивающая деятельность должна включать целый ди­апазон методов, таких как обучение на рабочем месте и специ­альные тренажи. Факторы, которые следует определить при решении того, как оценить процесс развития работника, вклю­чают в себя серию конкретных вопросов:

 

- Что будет оцениваться? Будет ли это оценка знаний, пове­дения, умений или оценка комбинации некоторых из них?

- Как будут оцениваться умения, знания и поведение? Напри­мер: умения и стандарты поведения могут проявиться толь­ко при выполнении задачи или в процессе деятельности.

- Как будет обеспечиваться объективность?

- Когда работник будет «оцениваться»? Будет ли это проис­ходить в точно установленный срок или тогда, когда бу­дет ясно, что работник достиг определенного уровня уме­ний?

- Кто будет оценивать исполнение? Будет ли это линейный менеджер или кто-то не из «своей» команды, или вообще кто-то не из «своей» компании?

- Как будет обеспечена логичность оценки?

- Какой результат после завершения каждой стадии будет считаться успешным? Последует ли за успехом в обучении повышение оплаты или класса работы?

- Какой результат завершения ступени будет признан неус­пешным? Будет ли проводиться дополнительное, повтор­ное обучение? Сколько раз можно будет повторно прохо­дить конкретную ступень обучения? Как долго может обучаемый осваивать полный курс программы обучения и
развития?

Модель компетенций помогает во многих отношениях, особен­но в построении тех факторов, которые влияют на процесс оцен­ки (они описаны в первых трех пунктах вышеприведенного спис­ка ориентирующих вопросов).

После того, как установлены компетенции, которые включа­ются в программу обучения и развития, оценка результатов обу­чения должна соответствовать целям обучения сотрудника. По­становка целей обучения описывалась выше в этой главе. Однако необходимо прояснить схему оценки достижения цели обучения по программам совершенствования, чтобы обеспечи­валась логичность этой работы.

Эта схема может охватить следующие вопросы:

- какие параметры пригодны для оценивания (например: ко­пии письменных работ, выборочный контроль телефонных разговоров с клиентами)

- сколько раз работник должен продемонстрировать задан­ные стандарты поведения, чтобы убедиться, что работник освоил конкретную компетенцию

- какие доказательства успешного обучения должны быть за­фиксированы в тех случаях, когда проявление конкретного стандарта поведения самой работой востребуется нечасто.

Эти инструкции должны быть доступны как обучаемым, таки наблюдателям. Сотруднику нужно знать, за что и как его оце­нивают. Даже при введении тактики неожиданного контроля работникам надо сообщать, что внезапные проверки будут про­водиться с какой-то периодичностью. Без такой открытости воз­никает опасность отношения к программам обучения и тренин­гам как к «шпионским» акциям, и почти неизбежно появление фантазий по поводу действительной цели оценки.

Успех программы по обучению и развитию должен стать клю­чевой целью каждого участвующего в программе, и все должны знать, какой результат их ждет в случае неудачи. Например: если продолжение работы стажера зависит от успешного за­вершения программы, то это ему надо ясно объяснить в самом начале обучения.

Оценка индивидуального продвижения в учебе (особенно по программам, от которых зависит повышение зарплаты) долж­на быть объективной и справедливой. Это необходимо не толь­ко для подтверждения того, что организация правильно направ­ляет свои усилия, но и для того, чтобы избежать обвинения в несправедливом отношении - со стороны команды, в которой работают люди, или со стороны менеджеров, на которых рабо­тают оцениваемые сотрудники. Использование эталонной мо­дели компетенций, по которой оценивается продвижение ра­ботника в обучении, - эффективный способ достижения объективности.

NVQ/SVQ основана именно на оценке по компетенциям. Компании могут использовать этот тип модели для мониторин­га прогресса сотрудников в работе. Если модель компетенций разработана в самой организации, то нужно обратить внима­ние на то, чтобы собственные компетенции не слишком расхо­дились с эталонными компетенциями NVQ/SVQ. Ключевой воп­рос: как оценивать поведение работника по компетенции «достижение целей», измеряемой конкретными результатами?

 

Прогресс внутри организации

 

Этот вид контроля обычно сосредоточивается на продвижении работника на следующий уровень в структуре организации, а не в конкретной профессии. Указанная ситуация прорабаты­вается в тренинге по менеджменту, когда в финальной части упражнения сотруднику предлагается выполнить работу, кото­рая ему неизвестна в начале программы обучения. В результа­те такой программы профессионального развития возникает непростая ситуация: навыки работников развиваются, но сами работники не всегда знают, как и в каком отделе новые умения могут быть применены. При совершенствовании навыков со­трудника, осуществляемом по плану компании, временные рамки практического «успеха» недостаточно ясны, если вообще существуют, поэтому и цели обучения приобретают смысл об­щей ценности.

На оценку прогресса в обучении менеджменту часто накла­дывается прогресс в конкретной работе. Например: если про­грамма развития включает кратковременную стажировку в раз­личных отделах компании, то стажер может «автоматически» пройти программу обучения менеджменту. Важно, чтобы у обу­чаемого была полная ясность: каких конкретных целей он дол­жен достигнуть, кто проводит и кто оценивает результаты обу­чения. Без такой ясности вероятна опасность того, что обучающийся менеджменту сотрудник превратится в блужда­ющего игрока команды, то есть в человека, который выполняет случайную работу, которую никто другой не хочет выполнять. Такое обучение мало чему научит, разве что приготовлению кофе и использованию фотокопировального устройства! Оценка раз­вития по программе планирования карьеры работника меня­ется в зависимости от того, как возникло осознание необходи­мости приобретения работником новых компетенций и какой вид обучения надо провести в процессе развития. Например: если необходимость развития была определена через Центры оценки и развития, то оценку нужно связать с целями обучения сотрудников, которые прошли соответствующий Центр. Если необходимость развития обусловлена информацией о том, что в организации не хватает специалистов нужной квалификации (например, в результате проведения внутреннего набора персо­нала), то оценка может выставляться по результатам обучения и практического развития, по качеству исполнения работы и по планам будущего рекрутмента. Однако программы, которые наиболее успешно решают задачи повышения компетенций со­трудников, отличаются ясностью целей и точным подходом к решению проблем персонала. Надеяться на то, что люди будут совершенствоваться, не имея ясной цели развития, - это слиш­ком оптимистичный подход к проблеме.

Факторы, упомянутые в предыдущем разделе, где рассмат­ривалась оценка развития индивидуального работника в сво­ей профессии, приложимы и к развитию в структуре всей ком пании. Здесь точно так же могут помочь компетенции. Но некоторые особенности в процессе корпоративного обучения есть. В компании цели обучения более общи, то есть концент­рируются в основном на управленческих компетенциях. Для корпоративного обучения характерно, прежде всего, нечто об­щее для всего бизнеса (на определенном уровне), но не компе­тенции, необходимые для исполнения конкретной роли. Если модель компетенций построена для всей организации (а не для одной лишь ее части), то индикаторы поведения тоже будут ха­рактеризоваться общностью формы. Поэтому общие индикато­ры поведения могут выполнять функции стандартов, которых нужно достигнуть и которые определяют успех корпоративного развития. Например: программа обучения стажера менедж­менту может включать такие компетенции по управлению, ко­торые приложимы к любой должности, в любой позиции, к лю­бому фрагменту программы общих стандартов.

Чтобы быть уверенным, что имеется ясное представление об оценке требуемых стандартов поведения, необходимо проде­лать специальную работу.

Основные требования, упомянутые при описании оценки ис­полнения по заданным целям обучения, применимы и здесь. При этом следует определить, не произошло ли изменение уров­ней внутри компетенции. Например: во время обучения стаже­ров по программе «Менеджмент» стажеры в некоторых компе­тенциях могут продвинуться с Уровня 1 на Уровень 2 (или дальше). Если так, то как оценивать этот прогресс?

Планирование совершенствования навыков и обучение со­трудников «менеджменту» имеют двойные цели. Есть цели для повышения качества работы, выполняемой в настоящее вре­мя, и есть цели нового уровня, к которому работник стремится. Организуя деятельность по развитию, следует проявить осмот­рительность, чтобы быть уверенным, что отрабатываются стан­дарты поведения, необходимые для будущих компетенций. Мо­дель компетенций выявляет только цель развития, но в достижении оптимальных результатов тренинговых программ по совершенствованию в профессии и обучению управлению важную роль играют и другие факторы - желание работника, поддержка менеджера и т.д.

 

Прогресс внутри профессии

 

Чаще всего оценка продвижения работника в своей профессии проводится и контролируется внешними экспертами. Прогресс в профессии оценивается по модели, которая устанавливается профессиональной структурой и затем применяется по всей стране. Это означает: совершенствование работника, как пра­вило, оценивается по результатам профессиональных экзаме­нов и тестов. При таком положении дел модели компетенций вполне могут сыграть роль критериев, следование которым обе­щает успех. Но обычно в профессиональном совершенствова­нии акцент делается скорее на знания, чем на структуры пове­дения.

Если работник имеет профессию (это включает и взаимо­действие с коллегами), то естественно, что от него ожидается поведение, свойственное этой профессии. Эти ожидания часто сформулированы в профессиональных кодексах. В некоторых профессиях можно оказаться вычеркнутым из списка признан­ных профессионалов, если не соблюдать кодекс профессии. В организации могут устанавливаться корпоративные критерии успешности, которых работник должен придерживаться, что­бы профессионально продвинуться во внутренней иерархии. Например: получение корпоративного членства Института Пер­сонала и Развития (Institute of Personnel and Development) мо­жет быть тем требованием, которому необходимо соответство­вать, чтобы продвинуться на определенный уровень, но одного такого членства недостаточно для автоматического продвиже­ния. Если организация, желая удовлетворить внутренние по­требности, собирается добавить свои особые требования к про­движению в профессии, то необходимо, чтобы корпоративные и общие цели обучения координировались между собой. Если цели обучения не будут скоординированы, то это может приве­сти к конфликтам между тем, что требует организация, и тем, что требует профессиональное сообщество. Если организация придерживается общепрофессиональной программы, то она должна урегулировать все конфликты до того, как у обучаемого возникнут проблемы. Это особенно важно в наборе компетен­ций, которые налагаются на программу развития. Часто куль­тура конкретной компании требует от работника поведения, отличного от установленного профессиональным сообществом, к которому работник принадлежит. Например: на менеджеров по персоналу организация может оказывать давление в выборе таких способов рекрутмента, которые противоречат практике, предложенной Институтом Персонала и Развития.

С такими ситуациями профессионалам приходится встре­чаться, поэтому надо предусматривать конфликты подобного типа. Какой будет программа развития, которая содержит цели обучения, основанные на стандартах поведения, если эти стан­дарты противоречат профессиональному кодексу поведения?

Этот спорный вопрос, постановка целей обучения и оценка продвижения сотрудника в соответствии с поставленными це­лями - все эти проблемы сходны с теми, которые описаны в первой части, в разделе оценки продвижения человека в преде­лах своей работы.

Выводы

Две ключевые цели обучения и развития должны обеспечить, чтобы компетенции персонала были достаточны для удовлет­ворения текущих и будущих потребностей компании. Множе­ство факторов влияет как на программы обучения и развития, так и на то, насколько успешно реальное обучение. Стратеги­ческие планы организации и ее политика повлияют на програм­мы обучения и развития. Факторы среды (особенно корпора­тивная культура] и личностные качества сотрудника (стиль учебы, мотивация, способности) повлияют на то, чему и в какой степени научится человек.

Тренинг - это обучение методикам. Развитие - это целенап­равленное внедрение освоенных методик в практику. В резуль­тате обучения приобретаются новые навыки и специальные зна­ния. Способы достижения необходимых результатов обучения многочисленны и многообразны, но все части уравнения совер­шенствования персонала должны быть корректными, чтобы обеспечить успех. Если за мероприятиями по обучению (тренингу) не следует деятельность по развитию (внедрению в практику) навыков, то теоретически усвоенная методика скоро забудется. Но и деятельность по развитию (практические занятия), игно­рирующая методики, определяющие успех, неизбежно приведет к ошибкам. Оба эти ущерба приведут сотрудника к разочарова­нию, а компанию - к отсутствию прогресса в долговременных планах.

Модели компетенций помогают на всех ключевых стадиях обу­чения и развития - от определения необходимости и разработки программ развития до оценки успешности обучения и последую­щего профессионального роста работника. Но компетенции сами по себе не приведут к успеху ни на одной из этих ступеней. Ис­пользование моделей компетенций помогает четко выстроить каждую ступень, но без опытных людей, которые должны спла­нировать, провести и обеспечить деятельность по развитию, обу­чение и развитие с основой на компетенции пройдет не лучше, чем любой другой плохо обеспеченный процесс.