С.А. Кедик, Е.И. Ярцев, Н.В. ГультяеваСергій Дмитрієв, Одеса
Розвиток сучасної методики навчання української мови у сучасній школі постійно вимагає залучення до процесу навчання новітніх досягнень вітчизняної лінгвістичної думки. Активний розвиток когнітивного напряму в українському мовознавстві кінця 20 – початку 21 століття знайшов своє місце у новітніх технологіях навчання лінгвістичних дисциплін у школі. Спочатку до використання його здобутків звернулись викладачі іноземних мов, а згодом – фахівці з української мови. Становлення когнітивної лінгвістики як окремої галузі мовознавства відбулося в 1989 році у Німеччині на Міжнародному лінгвістичному симпозіумі (м. Дайбург). Активну участь у становленні напряму брали лінгвісти США та західної Європи: Ч. Філмор, М. Джонсон, Дж. Лакофф, Г. Томпсон, Т. ван Дейк та інші. На терени СРСР когнітивна лінгвістика приходить у кінці 80-х р.р. минулого століття. Активний розвиток напряму починається тільки у середині 90-х р.р. У вітчизняній лінгвістиці даний напрям і тепер зазнає чимало критики як поверховий і відірваний від класичної методології, а на початковому етапі до когнітивістики ставились з глибокою недовірою, якщо - не вороже. Наукові дослідження українських когнітивістів середини 90-х 20 та початку 10-х р.р. 21 століття вивели українську лінгвістику в перші ряди даної галузі. Це дослідження С.Ф. Бацевича, Н.В. Бардіної, О.О. Селіванової та інших провідних когнітологів України. Когнітивна лінгвістика розкриває такі грані мовних одиниць та структур, які залишаються, як правило, поза увагою класичних досліджень і служить практичному використанню мови у різних галузях життєдіяльності. Її потужний апарат наукової методології охоплює кожну грань мовної дійсності у співвіднесеності з етносвідомістю носія певної мови та візуально-чуттєвим світом мовної особистості: «Когнітивна лінгвістика – галузь мовознавства у якій мова розглядається як засіб набуття, зберігання, обробки, переробки й використання знань,спрямована на дослідження способів концептуалізації й категоризації певною мірою інтеріоризованої дійсності та внутрішнього рефлексивного досвіду»(Енцик,234). Вперше у методиці навчання української мови проблема використання здобутків когнітивної лінгвістики у процесі модернізації освітніх технологій представлена у дослідженні «Концепція когнітивної методики навчання української мови» (М.І. Пентилюк, Горошкіна, Нікітіна). Згодом даний напрям був сполучений з комунікативною методикою, розробленою на українських теренах ти ми ж дослідниками у статті «Концептуальні засади комунікативної методики навчання української мови» (2006). У нашій статті ми спробуємо подати основний понятійний апарат даного напряму, проектуючи його на методичну науку, та вказати шляхи використання здобутків сучасної когнітивної лінгвістики у процесі вивчення української мови на сучасному етапі. Для вдалого використання засобів когнітивістики у процесі вивчення української мови вчитель повинен оволодіти певним понятійним апаратом даної галузі мовознавства: мовна картина світу(у подальшому МКС), когніція, концепт, фрейм, схема, сценарій, дискурс. Досвід взаємодії окремого індивіда з навколишнім світом фіксується у формі колективних знань, які доступні кожному представникові даного народу. На відміну від світобачення, яке є сукупністю світоглядних знань про навколишній світ, картина світу, за словами К.-Т.Ясперса, є «сукупністю предметного змісту, яким володіє людина»(). У культурологічному аспекті «картина світу» розглядається як система інтуїтивних уявлень про реальність, яку можна виділити, описати, реконструювати у будь-якій соціопсихологічній одиниці – від нації або етносу до будь-якої соціальної або професійної групи чи окремої особистості. Окрему категорію картини світу репрезентує поняття «мовної картини світу». На думку О.О. Селіванової «Мовна картина світу – представлення предметів, явищ, фактів, ситуацій дійсності, ціннісних орієнтирів, життєвих стратегій і сценаріїв поведінки в мовних знаках, категоріях, явищах мовлення, що є семіотичним результатом концептуальної репрезентації дійсності й етносвідомості» (Енцикл.,441). Одним з базових понять когнітивної лінгвістики є «когніція» (від англ.. te cognize – пізнавати) – пізнавальний процес, результатом якого є набуття досвіду,знань шляхом сенсомоторного сприйняття світу органами чуття, активації у свідомості результатів цього сприйняття, обробки й переробки набутих знань на підставі внутрішнього рефлективного досвіду та мовної інтерпретації. Ґрунтується на психічних функціях свідомості: мисленні, відчуттях, почуттях, інтуїції та інших(Енц.,246). Концептуалізація навколишнього світу через мовну картину світу індивіда є одним з найважливіших завдань сучасної когнітивістики. Поняття «концепту» (від лат. сonceptus – поняття, яке походить від concipere – збирати, вбирати в себе, представляти себе; утворювати) трактується як інформаційна структура свідомості, різносубстратна, певним чином організована одиниця пам’яті, яка містить сукупність знань про об’єкт пізнання, вербальних і невербальних,набутих шляхом взаємодії п’яти психічних функцій свідомості у взаємодії з позасвідомим(Енциклоп,292). Навколишній світ у людській свідомості поділений на різні концепти, реалізовані у мові різними лексемами. Це своєрідний поділ знань людини на окремі сегменти, реалізація лексичного значення слова у найрізноманітніших його проявах. Так, скажімо, досліджуючи концепт «кінь» у художній літературі 20 р.р. 20 століття, лінгвісти розглядають вживання даної лексеми у різних контекстах, констатуючи різне бачення окремого письменника чи певного художньо-естетичного напряму, констатують кожен семантичний відтінок, який представлений при вживанні даної лексеми. Поняття «фрейм» (від англ. framework – каркас) - одиниця знань, яка організована навколо окремого поняття і містить відомості про щось важливе, типове та можливе для даного поняття. Фрейм конкретизує твердження про те, що у даній етнокультурні є типовим, а що – ні. Близьким до поняття «фрейм» є поняття «сценарій» - структура репрезентації процедурних знань, яка представляє неавтономну життєву ситуацію та правила цілеспрямованої поведінки в ній. На відміну від «фрейму» поняття «сценарій» позбавлене декларативності, так як індивідуалізоване кожною окремою ситуацією. Поняття «схема» альтернативне «фрейму» і стосується процедурних знань, схеми мовленнєвої поведінки людини у певній ситуації, що базується на набутому особистому досвіді. «Дискурс»(фр. discours – бесіда, розмова) – соціально обумовлена організація системи мовлення, а також певні принципи, відповідно до яких реальність класифікується й презентується у той чи інший період часу. Отже, як бачимо, дане поняття має чітку відповідність у системі реалізації комунікативної змістової лінії у навчанні української мови. На думку М.І. Пентилюк «когнітивна методика навчання української мови – це сукупність взаємопов’язаних та взаємозумовлених способів і засобів опанування мовних одиниць як основи пізнання та формування концептуальної та мовної картини світу і певного результату створення образу світу в уяві кожного. Сутність когнітивної методики полягає у тлумаченні навчальних мовних одиниць як концептів – носіїв етнокультурної інформації,особливих сигналів конкретного світу. Метою когнітивної лінгвістики є опанування учнями глибинних значень змістових структур тексту, що втілюють мотиви та інтенції автора(ідіостиль), задля формування вмінь адекватного сприйняття текстової інформації та створення власних усних та письмових висловлювань, відповідно до певної комунікативної мети й наміру, розвитку пізнавальної активності учнів, підвищення їх інтересу до вивчення української мови, виховання національної самосвідомості,поваги до мовних традицій українського народу й бажання наслідувати естетичні й етичні норми спілкування»(Пентилюк М.І.). Отже, як бачимо, когнітивна методика навчання української мови відкриває новітні обрії в розвитку системи нестандартних підходів у сучасній лінгвістичній освіті школярів різних вікових категорій. Спробуємо визначити напрями роботи у когнітивній методиці та сформувати відповідний інструментарій навчання. Однією з найпродуктивніших сфер використання когнітивних прийомів навчання є бінарний розділ «Лексика. Фразеологія». Він дає необмежені можливості використання когнітивного інструментарію. У першу чергу, звичайно, - робота над формуванням повноцінного концептуального лексичного значення: слова розглядаються не як окремі лексичні одиниці, а як частина сегменту мовної картини світу українського народу – «концепт» або група «концептів». У процесі концептуального аналізу лексичних одиниць розкривається «концептосфера» даної мовної одиниці. Знання (когніція) розширюється за рахунок суміжних образів, явищ, внутрішньої семантики того чи іншого дискурсу. Необхідно використовувати повний інструментарій людської пам`яті: від сенсорної до довготривалої. Учні знайомляться зі звуковим, візуальним та емоційним образами, які зафіксовані українським народом у звуковій оболонці аналізованого слова, розглядають різні варіанти значень (при полісемії), визначають семантичне поле, будують синонімічні ряди та антонімічні пари, спостерігають у стислих дискурсивних моделях фразеологізмів та інших сталих структур, вказуючи на звуження та розширення значення слова у найрізноманітніших контекстуальних проявах. З метою уникнення надмірного звуження концептуального поля слід розглядати концепти у межах певних тематичних груп. Наприклад, концепт «ТВАРИНИ», «ПРЕДМЕТИ ПОБУТУ», «РОСЛИНИ» і таке інше. Бажано основну технічну роботу давати на домашнє опрацювання, аналізуючи у класі результати проведених спостережень, зменшуючи витрати часу на пошук, осмислення та моделювання. Для проведення такої роботи учні мають бути забезпечені усіма необхідними словниками, довідниками, текстовим матеріалом різних дискурсних напрямів, візуальними інструментами. Для виконання завдань даного типу слід украсти пам᾽ятки, які міститимуть особистий методологічний комплекс вчителя. Надзвичайно цікавим є спостереження використання лексики у тематичному усному мовленні. Таким чином лексика української мови перестає бути для школярів абстрактною групою слів. Вона оживає у проявах різних граматичних форм, активує частину концептосфери українського народу у свідомості учнів, розкривається у найрізноманітніших семантичних відтінках мовної картини світу кожного учасника мовлення. Фразеологія – справжня скарбниця духовності народу. Вона відбиває етнолінгвістичні та етнопсихологічні параметри концептосфери українського народу, вказує на зовнішні (сенсорні) та внутрішні (психологічні) характеристики мовно-культурної картини світу. Когнітивне вивчення фразеології в школі передбачає концептуальний підхід до складових та загального змісту стійких сполучень слів. Як правило, фразеологізми розглядають з трьох позицій: 1) наявності того чи іншого концепта у складі словосполучення, розглядаючи усі можливі лексичні та семантичні варіанти вживання (скажімо, концепт «ЩАСТЯ»); 2) загальна змістова парадигма фразеологізму, яка розкриває певну дію чи явище у поведінці людини чи іншої живої або персоніфікованої, міфічної істоти (скажімо, «ПОЯВА-ЗНИКНЕННЯ», «ЗУСТРІЧ-ПРОЩАННЯ» та інше); 3) позитивний чи негативний вектор оцінки особи, дії, явища, предмета у парадигмі загальної семантики стійкої сполуки слів, які реалізуються у семантичному просторі «ДОБРЕ-НЕЙТРАЛЬНО-ПОГАНО». Такий підхід до вивчення фразеологізмів дасть можливість учням і вчителю поглянути на даний корпус мовних одиниць під іншим кутом зору, навчить їх систематизувати специфічну лінгвістичну інформацію, розширить змістові межі стійких сполучень слів, допоможе сприймати їх не як окрему сконденсовану думку, а як повноцінну складову концептосфери українського народу. Проведенню такої роботи має передувати копітка робота вчителя над фразеологічним словником, добирання та систематизація фразеологізмів у межах означених вище груп, корпусів, семантичних полів. Безумовно цікавою буде робота над когнітивним осягненням морфемної структури української мови. Виходячи з аксіоми «морфема – найменша значуща одиниця мови», шляхом когнітивного підходу, можна розкривати роль і обсяг знань, яку, прямо чи опосередковано, містять у собі морфеми української мови. Основна увага має бути спрямована на систематизацію та реструктурування семантичних полів кореневих морфем, які мають внутрішнє лексичне значення і є стрижневою складовою спільнокореневих слів. Кореневі морфеми, запропоновані вчителем, слід групувати за лексичними та лексико-семантичними ознаками, розглядаючи їх у системі спільнокореневих слів у ролі внутрішнього мотиватора появи повнозначних одиниць мови. Необхідно показати учням, що коренева морфема є концептуальним ядром цілої групи спільнокореневих слів, які реалізуються у мовленні цілим рядом лексико-семантичних варіантів та інваріантів. Вивчаючи «Словотвір» у старших класах, слід показати роль кореневих морфем у творенні авторських неологізмів та оказіоналізмів, акцентуючи увагу на необмеженості мовних ресурсів мови у процесі формування картини світу українського народу, її галузевих та глобальних концептосфер. Решту морфем (афіксів) варто розглядати як опосередкований, але важливий інструментарій у процесі творення та функціонування повнозначних слів. Так, скажімо, вивчаючи префіксальні морфеми, варто не лише розкрити їх словотвірну роль, але й валентність впливу на пізнавальне розширення первинного лексичного значення, появу семантичних відтінків, набуття антонімічних та інших значень. Надзвичайно важливу роль відіграє когнітивна методика навчання української мови у процесі вивчення тексту(дискурсу). В основі вивчення дискурсу лежить функціонально-семантичний аналіз як один з найдоступніших способів визначення ролі того чи іншого мовного засобу в організації тексту. На думку О.С. Кубрякової «мовне явище можна вважати адекватно описаним лише у тому разі, коли воно розглянуте на перехресті когніції та комунікації»(Кубрякова,2004). Реалізація концепта можлива лише у процесі комунікації (на дискурсивному рівні). Тому його вивчення має відбуватись не лише на лексико-семантичному рівні, але й на текстологічному (дискурсному). Когнітивно-культурологічні межі концепту, реалізуючи у тексті єдність мови, мислення та культури, дозволяють розглядати його у ролі повноцінної комплексної структури, яка актуалізує внутрішні та зовнішні (перманентні) зв’язки. Так як концепт є основною одиницею концептосфери – він включає в себе ментальні установки, притаманні учасникам комунікації як відбиток колективної свідомості етносу й має значимість для соціального свідомого та підсвідомого. «Дискурс концентрується навколо певного опорного концепту; створює загальний контекст, який презентує дійових осіб, об’єкти, обставини, часи, вчинки, визначаючись не лише послідовністю речень, але й тим спільним світом, що об’єднує творця дискурсу та його інтерпретатора, який будується по мірі розгортання дискурсу» (Демьянков; 1982; 7). Учні повинні зрозуміти, що будь-який концепт є певним сувоєм, що здатен у будь-яку комунікативній ситуації розгорнутись у дискурс і реалізуватись як фрагмент певної вербалізованої (прямо чи опосередковано) картини світу. Отже, учні повинні розглядати текст як систематизовану організацію концептуалізованого фрагменту мовної картини світу автора. У процесі роботи над текстуальною цілісністю слід використовувати такі різновиди роботи: 1) концептуальне членування тексту (визначення кількості концептів у тексті; визначення основного(домінантного) концепту аналізованого тексту); 2) визначення лексико-семантичних та граматичних відношень лексем на позначення концепту та пов’язаних з ними (прямо чи опосередковано) мовних одиниць тексту; 3) визначення меж концептосфери тексту як сегмента картини світу народу та мовного інструментарію її творення; 4) визначення етноміфологічних мотиваторів концептуалізації тексту та засобів їх активізації у свідомості реципієнта-інтерпретатора; 5) характеристика та когнітивно-ономасіологічний аналіз номінацій різних тематичних груп й визначення їх ролі у текстотворенні; 6) визначення ролі різних синтаксичних засобів у побудові внутрішнього сегменту концептосфери аналізованого тексту. Запропоновані нами різновиди когнітивного аналізу текстів на уроках мови не є абсолютною рекомендацією й можуть змінюватись(розширюючись або звужуючись) за бажанням вчителя. Можливості когнітивного підходу до дискурсу необмежені й далеко не повністю вивчені й передбачувані сучасною наукою. Бажано правильно підбирати тексти й створювати їх стихійно у класі, аналізуючи засоби творення та їх взаємодії у комплексі дискурсу. Використання підходів когнітивної методики до вивчення української мови сприяє прямій реалізації пізнавального зацікавлення учнів проблематикою предмета, розвитку розумових здібностей та умінню спостерігати пізнаючи, гнучкості при оцінці тих чи інших явищ у мові та свідомості людини, адаптованості до сприйняття найрізноманітнішої інформації, вмінню осмислювати події з з позицій полярних або споріднених точок зору, здатності вирізняти найістотніші(релевантні) аспекти тексту, можливості вільно мислити й приймати правильні рішення. Це активний спосіб набуття знань, умінь та навичок. Знання, набуті таким шляхом, сприяють розвитку творчого потенціалу, акумуляції життєвого та історичного досвіду, формуванню інтелектуальної бази індивіда.
С.А. Кедик, Е.И. Ярцев, Н.В. Гультяева
СПИРУЛИНА – ПИЩА XXi века
Москва
ББК 53.54 Х 03
|
