Стадии процесса социализации.

Вопрос о стадиях процесса социализа ции имеет свою историю в системе психологического знания. Традиция в оп­ределении стадий социализации склады­валась в системе фрейдизма. Как известно, с точки зрения психоанализа особое значение для развития личности имеет период раннего детства. Это привело и к достаточно жесткому установлению стадий социали­зации: в системе психоанализа социализация рассматривается как процесс, совпадающий хронологически с периодом раннего детства. С другой стороны, уже довольно давно в неортодоксальных психоана­литических работах временные рамки процесса социализации несколько расширяются: появились выполненные в том же теоретическом клю­че экспериментальные работы, исследующие социализацию в период отрочества и даже юности. Другие, не ориентированные на фрейдизм, школы социальной психологии делают сегодня особый акцент на изу­чение социализации именно в период юности. Таким образом, «рас­пространение» социализации на периоды детства, отрочества и юно­сти можно считать общепринятым.

Однако относительно других стадий идет оживленная дискуссия. Она касается принципиального вопроса о том, происходит ли в зре­лом возрасте то самое усвоение социального опыта, которое состав­ляет значительную часть содержания социализации. В последние годы на этот вопрос все чаще дается утвердительный ответ. Поэтому есте­ственно, что в качестве стадий социализации называются не только периоды детства и юности. Так, в отечественной социальной психо­логии сделан акцент на то, что социализация предполагает усвоение социального опыта прежде всего в ходе трудовой деятельности, по­этому отношение к ней служит основанием для классификации ста­дий. Выделены три основные стадии: дотрудовая, трудовая и послетрудовая.

Дотрудовая стадия социализации охватывает весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. В свою очередь эта стадия разделяется на два более или менее самостоятельных периода: а) ран­няя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до по­ступления его в школу, т.е. тот период, который в возрастной психо­логии именуется периодом раннего детства; б) стадия обучения, вклю­чающая весь период юности в широком понимании этого термина. К этому этапу относится, безусловно, все время обучения в школе.

Относительно периода обучения в вузе или техникуме существу­ют различные точкизрения. Если в качестве критерия для выделения стадий принято отношение к трудовой деятельности, то вуз, техни­кум и прочие формы образования не могут быть отнесены к следую­щей стадии. С другой стороны, специфика обучения в учебных заведе­ниях подобного рода довольно значительна по сравнению со средней школой, в частности в свете все более последовательного проведения принципа соединения обучения с трудом, и поэтому эти периоды в жизни человека трудно рассмотреть по той же самой схеме, что и время обучения в школе. Так или иначе, но в литературе вопрос полу­чает двоякое освещение, хотя при любом решении сама проблема является весьма важной как в теоретическом, так и в практическом плане: студенчество ― одна из важных социальных групп общества и проблемы социализации этой группы крайне актуальны.

Трудовая стадия социализации охватывает период зрелости чело­века, хотя демографические границы «зрелого» возраста условны; фиксация такой стадии не представляет затруднений ― это весь пери­од трудовой деятельности человека. Вопреки мысли о том, что социа­лизация заканчивается вместе с завершением образования, большин­ство исследователей выдвигают идею продолжения социализации в период трудовой деятельности. Более того, акцент на то, что личность не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его, при­дает особое значение этой стадии. Признание трудовой стадии социа­лизации логически следует из признания ведущего значения трудовой деятельности для развития личности. Трудно согласиться с тем, что труд как условие развертывания сущностных сил человека прекраща­ет процесс усвоения социального опыта; еще труднее принять тезис о том, что на стадии трудовой деятельности прекращается воспроиз­водство социального опыта. Конечно, юность ― важнейшая пора в становлении личности, но труд в зрелом возрасте не может быть сбро­шен со счетов при выявлении факторов этого процесса.

Практическую же сторону обсуждаемого вопроса трудно переоце­нить: включение трудовой стадии в орбиту проблем социализации при­обретает особое значение в современных условиях в связи с идеей не­прерывного образования, в том числе образования взрослых. При таком решении вопроса возникают новые возможности для построения меж­дисциплинарных исследований, например, в сотрудничестве с акмео-логией ― наукой о зрелом возрасте. Акмеология (от греч. акме ― верши­на, пик) изучает «закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высоко­го уровня в этом развитии» [Акмеология: методология, методы и техно­логии, 1998. С. 16]. Понятно, что изучение социализации в зрелом возра­сте во многом связано с акмеологическими разработками.

Вообще социализации взрослых в последнее время уделяется боль­шое внимание. Можно обозначить два направления исследований. С од­ной стороны, интерпретация социализации как непрерывного процес­са. В этом ключе в основном сосредоточено большинство социологи­ческих работ. Выявлена, например, по сравнению с детской социализацией, специфика социализации взрослых; она выражается в измененении лишь внешнего поведения, в оценивании норм (а не в усвоении их), в осознании оттенков между «черным» и «белым» (а не в простом следовании правилам), в овладении лишь навыками (а не в формировании мотивации) [Смелзер, 1994. С. 108]. В других работах специально исследуется вопрос о так называемом «кризисе середины жизни», десятилетии «роковой черты» (30―40 лет), когда возникает расхождение между мечтами и действительностью и люди начинают освобождаться от иллюзий.

Другое направление исследований характерно для психологии. В этом случае социализация не рассматривается как непрерывный про­цесс, социализация взрослых есть лишь преодоление психологичес­ких тенденций, сложившихся в детстве, взрослые просто переосмыс­ливают этот опыт.

При любом варианте направлений исследования проблема социа­лизации взрослых четко обозначена как одна из стадий и «вошла» в традиционную проблематику.

Послетрудовая стадия социализации представляет собой еще бо­лее сложный вопрос. Определенным оправданием, конечно, может служить то обстоятельство, что проблема эта еще относительно нова, чем проблема социализации на трудовой стадии. Постановка ее выз­вана объективными требованиями общества к социальной психоло­гии, которые порождены самим ходом общественного развития. Про­блемы пожилого возраста становятся актуальными для ряда наук в современных обществах. Увеличение продолжительности жизни, с одной стороны, определенная социальная политика государств ― с другой (имеется в виду система пенсионного обеспечения), приводят к тому, что в структуре народонаселения пожилой возраст начинает занимать значительное место. Прежде всего увеличивается его удель­ный вес. В значительной степени сохраняется трудовой потенциал тех лиц, которые составляют такую социальную группу, как пенсионеры. Не случайно сейчас переживают период бурного развития такие дис­циплины, как геронтология и гериатрия.

В социальной психологии эта проблема присутствует как пробле­ма послетрудовой стадии социализации. Основные позиции в дискус­сии полярно противоположны: одна из них полагает, что само поня­тие социализации просто бессмысленно в применении к тому перио­ду жизни человека, когда все его социальные функции свертываются. С этой точки зрения указанный период вообще нельзя описывать в терминах «усвоения социального опыта» или даже в терминах его вос­производства. Крайним выражением этой точки зрения является идея «десоциализации», наступающей вслед за завершением процесса со­циализации. С такой трактовкой связано особое явление, получившее развитие в США, ― «эйджеизм» (негативное отношение к лицам по­жилого возраста). Распространение эйджеизма следует учитывать при анализе психологии такой большой группы, как «пожилые».

Другая позиция, напротив, активно настаивает на совершенно но­вом подходе к пониманию психологической сущности пожилого возра­ста. В пользу этой позиции говорят достаточно многочисленные экспе­риментальные исследования сохраняющейся социальной активности лиц пожилого возраста, в частности пожилой возраст рассматривается как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социально­го опыта. Ставится вопрос лишь об изменении типа активности лично­сти в этот период. Кроме естественных возрастных изменений [Красно­ва, Лидерс, 2000], происходят изменения в структуре социальных ролей в связи с выходом на пенсию, с освоением ролей бабушек и дедушек, с отказом от многих руководящих функций в бизнесе, политике. Из-за этого сокращается или изменяется круг общения, что некоторыми ка­тегориями пожилых переживается драматически [Смелзер, 1994. С. 377― 380]. Вместе с тем значительная жизненная активность часто сохраняет­ся, так же как и готовность отдавать свой жизненный опыт.

Косвенным признанием того, что социализация продолжается в пожилом возрасте, является концепция Э. Эриксона о наличии вось­ми возрастов человека (младенчество, раннее детство, игровой воз­раст, школьный возраст, подростковый возраст и юность, молодость, средний возраст, зрелость). Лишь последний из возрастов ― зрелость (период после 65 лет) может быть, по мнению Эриксона, обозначен девизом «мудрость», что соответствует окончательному становлению идентичности [Бернс, 1976. С. 53; 71―77]. Если принять эту позицию, то следует признать, что послетрудовая стадия социализации действи­тельно существует.

Хотя вопрос не получил однозначного решения, в практике отыс­киваются различные формы использования активности лиц пожилого возраста. Это также говорит в пользу того, что проблема имеет, по крайней мере, право на обсуждение. Выдвинутая в последние годы в педагогике идея непрерывного образования, включающая в себя об­разование взрослых, косвенным образом стыкуется с дискуссией о том, целесообразно или нет включение послетрудовой стадии в пери­одизацию процесса социализации.

Выделение стадий социализации с точки зрения отношения к тру­довой деятельности имеет большое значение. Для становления лично­сти небезразлично, через какие социальные группы она входит в со­циальную среду, как с точки зрения содержания их деятельности, так и с точки зрения уровня их развития. При этом встает ряд вопросов. Имеет ли существенное значение для типа социализации, для ее ре­зультата тот факт, что личность преимущественно была включена в группы высокого уровня развития или нет? Имеет ли значение для личности тип конфликтов, с которыми она сталкивалась? Какое воз­действие на личность может оказать ее функционирование в незрелых группах, с высоким уровнем сугубо межличностных конфликтов? Какие формы ее социальной активности стимулируются длительным пребыванием в группах с богатым опытом построения кооперативно­го типа взаимодействия в условиях совместной деятельности и, на­оборот, с низкими показателями по этим параметрам? Пока этот ком­плекс проблем не имеет достаточного количества экспериментальных исследований, как, впрочем, и теоретической разработки, что не умаляет его значения.