Индивидуальный отчет о научно-исследовательской работе студента (ки) экономического факультета 2-4 курса

1.1 Способности как психолого-педагогическая категория.

Одной из центральных в музыкально-психологических исследованиях является проблема музыкальности и музыкальных способностей, решение которой может повлиять на практику музыкального воспитания и образования.

Когда говорят о способностях человека, то имеют в виду его возможности в той или иной деятельности. Эти возможности приводят как к значительным успехам в овладении деятельностью, так и к высоким показателям труда. (Рубинштейн, Леонтьев, Выготский). Показательно в этом смысле определение способностей, данное Н.С.Лейтесом: «Способности – это отдельные психические свойства, обусловливающие возможности человека в тех или иных видах деятельности». При прочих равных условиях (уровень подготовленности, навыки, знания, умения, затраченное время, умственные и физические усилия) способный человек получает максимальный результат по сравнению с менее способными людьми. Высокие достижения способного ребенка являются результатом соответствия комплекса его нервно-психических свойств требованиям деятельности.

В.В. Богословский в учебном пособии «Общая психология» утверждает, что при прочих равных условиях способный человек получает максимальные результаты по сравнению с менее способными людьми. Высокие достижения способного человека являются результатами соответствующего комплекса его нервно-психических свойств требованиям деятельности.

Человеческая деятельность сложна и многогранна. Она предъявляет различные требования к психическим и физическим силам человека. Если имеющаяся система свойств личности отвечает этим требованиям, то человек способен успешно и на высоком уровне осуществлять деятельность. Если такого соответствия нет, то у индивида обнаруживаются неспособность к данному виду деятельности. Вот почему способность нельзя свести к одному какому-либо свойству (хорошее цветоразличение, чувство пропорции, музыкальный слух и т.п.).

По мнению В.В. Богословского, способность – синтез свойств человеческой личности, отвечающей требованиям деятельности и обеспечивающие высокие достижения в ней. Так же В.В. Богословский выделяет виды способностей по их направленности, или специализации. В этом плане в психологии обычно различают общие и специальные способности.

Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлением различных видов деятельности. Общие способности есть следствие как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности.

Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например, литературной, изобразительной, музыкальной, сценической. К специальным способностям следует отнести способности практической деятельности, а именно: конструктивно-технические, организаторские, педагогические и другие способности.

Таким образом, каждая деятельность предъявляет определенные требования и к общим, и к специальным способностям.

Проблема способностей рассматривается многими учеными. В учебном пособии Е.И. Рогова «Общая психология» этот вопрос рассматривается следующим образом. Способности – лишь возможность определенного освоения знаний, умений, навыков, а станет ли она действительностью, зависит от различных условий. Так, например, выявившееся у ребенка математические способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок станет великим математиком.

Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к способностям только до тех пор, пока они не освоены. Обнаруживаясь в деятельности по мере их освоения личностью, способности развиваются дальше, формируя в деятельности свою структуру и своеобразие.

Таким образом, можно сказать, что способности проявляются не в самих знаниях и умениях, навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, и также, то, как эта деятельность выполняется.

Б.М. Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способность».

«Во-первых, под способностями понимается индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Рассматривая соотношение способностей и деятельности, следует отметить, что если человек не справляется с требованиями, которые предъявляет к нему деятельность, то это означает полное отсутствие у него способностей. Вполне вероятно, что данному индивиду потребуется больше времени на усвоение знаний, умений и навыков, а его педагогам понадобится приложить гораздо больше усилий для его обучения.

Не всякая деятельность развивает способности личности. Поскольку деятельность индивида не всегда может дать простор для развития способностей, то между нею и способностями существует известное расхождение. Это означает, что в каком-то отношении способности шире выполняемой деятельности, поскольку они содержат в себе потенцию новой деятельности. С другой стороны, реальная деятельность оказывается шире способностей, необходимых для конкретного ее вида. В связи с этим способности можно разделить на актуальные и потенциальные.

Потенциальные способности не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным, реализованным способностям относят не только те, которые реализуются и развиваются в тех или иных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем конкретном виде деятельности.

В.В. Богословский говорит о том, что природа человеческих способностей до сих пор вызывает достаточно бурные споры среди ученых, и одна из господствующих точек зрения, ведущая свою историю еще от Платона, утверждает, что способности биологически обусловлены и их проявление целиком зависит от унаследованного фонда.

Конечным выводом вышеизложенного является положение о том, что у каждого человека можно сформировать любые способности, затрачивая на это различное количество времени и сил.

Нужно сказать, что кроме двух больших групп способностей, существуют так называемые подгруппы. Это такие способности, как литературные, математические, интеллектуальные и другие.

Авторы книги «Психология»: И. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан высказывают мнение о двух уровнях развития способностей. Они выделяют репродуктивный уровень и творческий. Человек, находящийся на первом уровне, т.е. репродуктивном, обнаруживает высокую способность овладевать умением вести деятельность и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На этом уровне происходит овладение деятельностью, усвоение знаний, умений, навыков. На втором уровне развития способностей – творческом, на основе накопленного запаса знаний, умений, навыков ребенок может осуществлять деятельность не только по предложенному образцу, а создает новое, оригинальное.(9, с.116)

В процессе деятельности человек «переходит» с одного уровня на другой.

Соответственно изменяется и структура его способностей. Как известно, даже очень одаренные люди начинали с подражания, а затем только по мере приобретения опыта, проявляли творчество.

Учеными установлено, что не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, а лишь только по мере приобретения того своеобразия сочетания этих способностей, которые характеризуют данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой широкой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека. Б.М. Теплов подчеркивал важность выдвижения и разработки рядом зарубежных психологов, и, в первую очередь, В. Штерном, понятие компенсации способностей и свойств.

Отдельные способности не просто сосуществуют друг с другом. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей. Л.С, Выготский писал: «Каждая наша «способность» работает на самом деле в таком сложном целом, что, взятая сама по себе, она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия. Человек со слабой памятью тогда, когда мы исследуем в изолированном виде, может показаться запоминающим лучше, чем человек с хорошей памятью, просто в силу того, что память никогда не выступает сама по себе, но всегда в тесном сотрудничестве со вниманием, общей установкой, мышлением – и совокупное действие этих различных способностей может оказаться совершенно независимым от абсолютной величины каждого из слагаемых».

Своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.

Высокая степень развития способностей называется талантом.

По мнению В.В, Богословского, талант – это определенное сочетание способностей, их совокупность. Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом.

Высший уровень развития способностей – гениальность. Однако же, нельзя сказать, что все индивидуальные качества гения развиты в одинаковой степени. Гениальность имеет свой «профиль», какая-то сторона доминирует, какие-то способности проявляются в его творчестве.

Формирование и развитие способностей человека невозможно без овладения им продуктами человеческой культуры, без усвоения способностей многих поколений, которые зафиксированы в культурном наследии. Овладение достижениями общественного развития, «перевод» их в «свои» способности совершаются через других людей, т.е. в процессе общения, являющимся по своей функции процессом воспитания.

Кроме того, чтобы овладеть предметами, воплощающими человеческие способности, сложившееся в развитии общественно-исторической практики, индивид должен осуществить активную и адекватную деятельность по отношению. Однако было бы неверно утверждать, что индивид усваивает все содержание человеческой культуры. Достигнутый уровень культурного развития страны, хотя и влияет на развитие способностей, но прямо и непосредственно не определяет их. Более того, развитие способностей определяется не столько продуктами человеческой культуры, сколько деятельностью человека по их присвоению. Способности человека развиваются в деятельности.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод: чем больше различных видов деятельности в жизни человека, тем больше развиты его индивидуальные способности.

Говоря о способностях, нельзя оставить без внимания то, что дает «толчок» развитию способностей, то, что является предпосылкой их – задатки.

Способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков. Люди от рождения наделены разными задатками, хотя различия эти не так велики. Различия заключаются в прирожденных особенностях нервно-мозгового аппарата – в анатомо-физиологических, функциональных его особенностях. Исходные природные различия являются не в готовых способностях, а именно в задатках. Между задатками и способностями большая дистанция: весь путь развития личности. Мы согласны с С.А. Рубинштейном, что задатки очень многозначны, они могут развиваться в различных направлениях, это лишь предпосылки развития способностей. При развитии индивида задатки преобразуются и изменяются (9, с.115). Люди имеют различные врожденные задатки, а задатки – это исходные предпосылки способностей. Это означает, что и способности должны быть различными у разных людей. Вот что по этому поводу писал С.А.Рубинштейн: «Не подлежит сомнению, что люди очень значительно различаются не только по своим врожденным задаткам, но и по своим способностям – как по их степени, так и по их характеру. Эти различия в способностях –продукт не врожденных задатков самих по себе, а всего хода развития личности, в которой врожденные задатки включаются как исходные предпосылки» (9, с.114). Хотя задатки и являются исходными предпосылками развития способностей, но способности не могут возникнуть сами по себе из задатков. Для этого необходимо их развитие, которое осуществляется в деятельности (Б.М. Теплов, С.А. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев).

При развитии способностей между способностями и умениями возникает тесная связь. С.А.Рубинштейн выделил двусторонность этой связи: с одной стороны, освоение умений, знаний предполагает наличие известных способностей; с другой стороны, само формирование способности к определенной деятельности предполагает освоение связанных с ней умений, знаний (9, с. 115).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что существенными условиями развития способностей являются задатки, а также умения, знания и техника определенной деятельности.

1.2 Музыкальные способности и их классификация.

Способности большинством исследователей определяются как индивидуально-психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо одной деятельности или мно­гих. Они не сводятся к наличию навыков, умений или знаний, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения'.

Таким образом, музыкальные способности, необходимые для успешного осу­ществления музыкальной деятельности, объединяются в понятие музыкальность.

Музыкальность, как пишет Б. М. Теплов, это комплекс спо­собностей, требующихся для занятий именно музыкальной дея­тельностью в отличие от всякой другой, но в то же время связан­ных с любым видом музыкальной деятельности².

Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, т.е. таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой. Эту мысль сформировал Б.М. Теплов.

Изучая проблему музыкальных способностей, необходимо рассмотреть такие важнейшие теоретические вопросы, как соотношение биологического и социального в музыкальных способностях, структура, онто- и филогинез музыкальности, возможность и закономерность ее формирования.

Рассматривая вопросы о природе музыкальных способностей, Б. М. Теплов проти­вопоставляет два направления в психологии: гештальтпсихологию (на примере работ немецкого психолога Г. Ревеша) и пси­хологию элементов (основанную на трудах американского пси­холога С. Сишора).

Своеобразное сочетание способностей и эмоциональных сторон личности, проявляющихся в музыкальной деятельности понимается большинством исследователей как музыкальность. Ладовое чувство (эмоциональная отзывчивость на музыку), способность произвольно оперировать, музыкально-ритмическое чувство и чувство целого (музыкальной формы). Эти способности в сочетании с умением почувствовать содержание музыки составляют музыкальность.

Среди работ, посвященных музыкальным способностям, особое место занимает книга Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей». В ней предложена оригинальная концепция музыкальности.

Главным показателем музыкальности Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, а к основным способностям отнес те которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения, - музыкальный слух и чувство ритма. При этом, в музыкальном слухе он выделил два компонента - перцептивный, связанный с восприятием мелодического движения (ладовое чувство) и репродуктивный (способность к слуховому представлению мелодии). Неосновными компонентами комплекса музыкальности он считает тембровый, динамический, гармонический и абсолютный слух.

Дискуссионным остается – из каких компонентов состоит этот комплекс. Современные исследователи сходятся на том, что способности, входящие в «ядро» музыкальности это:

- ладовое чувство;

- способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями;

- музыкально-ритмическое чувство.

Г. Ревеш не включает в понятие музыкальность отдельные музыкальные способности, а определяет ее как единое, неде­лимое свойство, данное человеку от природы. Для того чтобы определить, музыкален ли ребенок, Г. Ревеш предлагает поль­зоваться рядом испытаний, тестов, которые не характеризуют самого понятия музыкальность, а лишь косвенно указывают на ее наличие. Педагогическим выводом, вытекающим из теории Г. Ревеша, признающей врожденность музыкальности, является его утверждение, что развить музыкальность возможно только у людей, у которых она имеется от природы, и, следовательно, лишь лица, обладающие ею, способны обучаться музыке. Не обладающие музыкальностью люди (а таких, по Ревешу, мно­го) не могут воспитать ее в себе.

С. Сишор в отличие от Г. Ревеша рассматривает музыкаль­ность как сумму отдельных способностей (их он насчитывает 25). Наличие их у людей определяется с помощью тестирования. Тесты, разработанные С. Сишором для диагностики музыкаль­ности, названы элементными, т. е., с его точки зрения, не за­висящими от практики, упражнений, возраста и т. д. Диагно­стируемые качества человека признаются, таким образом, врож­денными, данными от природы.

Тесты построены на признании в понятии музыкальность ве­дущей роли простейших сенсорных способностей — различение мелких единиц высоты, интенсивности, длительности отдельных звуков. С. Сишор предлагает определять наличие музыкальных способностей с помощью неких количественных норм. На осно­вании измерения мелких градаций чувствительности к измене­ниям высоты, интенсивности звуков и т. д. определяется целесо­образность занятий детей музыкой. Например, если ребенок об­наруживает чувствительность к различению высоты звуков до трех герц, то, по мнению С. Сишора, он может стать музыкан­том; если свыше восемнадцати герц, он не должен иметь ника­кого отношения к музыке.

Признавая врожденность музыкальности, С. Сишор сходится в своих конечных выводах с Г. Ревешем.

Б. М. Теплов отрицает и саму идею различения мелких еди­ниц высоты звуков как показателя музыкальности человека. Он доказывает, что музыкальный слух не имеет никакого отно­шения к различению колебаний высоты одного звука (эта спо­собность нужна лишь для настройки музыкальных инструмен­тов). Приведенные Б. М. Тепловым экспериментальные данные свидетельствуют: у половины обследованных им детей с выдаю­щимися музыкальными способностями достаточно низкий порог различения мелких единиц высоты звуков, что опровергает диаг­ностику С. Сишора, по «нормам» которой эти дети не должны обучаться музыке.

Б. М. Теплов четко определил свою позицию в вопросе о врож­денности музыкальных способностей. Опираясь на работы вы­дающегося физиолога И. П. Павлова, он признавал врожден­ными свойства нервной системы человека, но не рассматривал их только как наследственные (ведь они могут формироваться в период внутриутробного развития ребенка и в течение ряда лет после рождения). Врожденные свойства нервной системы Б. М. Теплов отделяет от психических свойств человека. Он под­черкивает, что врожденными могут быть лишь анатомо-физио-логические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей.

Кроме музыкальности, включающей в себя комплекс спе­циальных, именно музыкальных способностей, Б. М. Теплов ука­зывает на наличие у человека более общих способностей, прояв­ляющихся в музыкальной деятельности (но не только в ней). Это творческое воображение, внимание, вдохновение, творчес­кая воля, чувство природы и т. д. Качественное сочетание об­щих и специальных способностей образует более широкое по сравнению с музыкальностью понятие музыкальная одаренность.

Б. М. Теплов подчеркивает, что каждый человек обладает своеобразным сочетанием способностей — общих и специаль­ных. Особенности психики человека предполагают возможность широкой компенсации одних свойств другими. Поэтому музы­кальность не сводится к одной способности: «Каждая способ­ность изменяется, приобретает качественно иной характер в ^за­висимости от наличия и степени развития других способностей».

У каждого человека имеется оригинальное сочетание спо­собностей, определяющее успех протекания той или иной дея­тельности.

«Проблема музыкальности,— подчеркивает Б. М. Теплов,— это проблема прежде всего качественная, а не количественная». У всякого нормального человека есть некоторая музыкаль­ность. Основное, что должно интересовать педагога, не вопрос о том, насколько музыкален тот или другой ученик, а вопрос о том, какова его музыкальность и каковы, следователь­но, должны быть пути ее развития.

Таким образом, Б. М. Теплов признает врожденными неко­торые особенности, предрасположения человека, задатки. Сами же способности всегда являются результатом развития. Способ­ность по самому своему существу есть понятие динамическое. Она существует только в движении, только в развитии³. Способности зависят от врожденных задатков, но развиваются в процессе воспитания и обучения.

Важным выводом, сделанным Б. М. Тепловым, является при­знание динамичности, развиваемости способностей. «Не в том дело,— пишет ученый,— что способности проявляются в дея­тельности, а в том, что они создаются в этой деятель­ности»⁴.

Поэтому при диагностике способностей бессмысленны какие-либо испытания, тесты, не зависящие от практики, обученности, развития.

Итак, Б. М. Теплов определяет музыкальность как комплекс способностей, развиваемых на основе врожденных задатков в музыкальной деятельности, необходимых для успешного ее осу­ществления.

Вообще, в музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями понимаются: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память, где музыкальный слух разделяют на звуковысотный и тембровый слух.

Три основные музыкальные способности:

1. Ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Ладовое чувство образует неразрывное единство с ощущением музыкальной высоты, т.е. высоты, отчлененной от тембра. Оно непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании ее, в чувствительности к точности интонации. Наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

2. Способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Эту способность иначе называют слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий.

3. Музыкально – ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. Это чувство лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

В своей книге «Психология музыкальной деятельности» Л.Л. Бочкарев пишет о том, что некоторые исследователи отождествляют проблему пригодности к музыкальной деятельности с проблемой способностей, понимая под способностями комплекс необходимых для успешного осуществления деятельности, включая свойства личности, особенности эмоциональной сферы, характера.

Другие авторы разграничивают понятие способностей и пригодности к деятельности, включая в структуру пригодности не только способности. Но и общие психологические условия, необходимые для успешного выполнения деятельности, к числу которых относятся: мотивация, характерологические особенности, психические состояния, знания, умения, навыки.

Н.А. Римский-Корсаков в своей статье «О музыкальном образовании», делил музыкальные способности на 2 группы: 1) технические (игре на данном инструменте или пение); 2) слуховые (музыкальный слух). В слуховых способностях, в свою очередь, выделялись элементарные и высшие; к элементарным относятся гармонический и ритмический слух.

Н.А. Ветлугина в монографии «Музыкальное развитие ребенка» делит музыкальные способности на:

- музыкально-эстетические;

- специальные.

Соглашаясь в целом м этой классификацией, В.Д. Остроменский предлагает расчленить музыкально-эстетические способности на эмоционально- и рационально-познавательские, т.е., фактически, выделяет эмоциональную сторону музыкальности.

В ряде работ в качестве самостоятельных способностей фигурирует и музыкальная память. Г.М. Цыпин пишет о том, что наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных ведущих музыкальных способностей… По существу, никакой род музыкальной деятельности не был бы возможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти.

Встречаются случаи, когда в комплексе музыкальности индивида имеет место рассогласование некоторых признаков: отличные творческие способности при плохой музыкальной памяти, общая любовь к музыке при слабом слухе.

Известно, что творчество помогает ребенку раскрыть его музыкальные способности, музыкальность.

Является ли музыкальность комплексом отдельных музыкальных способностей или это единое целое, не поддающееся членению? Если это комплекс способностей, то каковы ее компоненты?

Всем ли людям присуща музыкальность или только избранным? Как ее измерить? Каковы закономерности ее развития? Эти вопросы все еще дискутируются в большинстве исследований, посвященных проблемам музыкальности.

Большинство исследователей признает решающую роль обучения и воспитания в развитии биосоциального свойства личности – музыкальности, в котором роль знатоков велика по сравнению с другими видами способностей.

Значение музыкальности очень важно не только в эстетическом и нравственном воспитании, но и в развитии психологической культуры человека. Включаясь в свойства личности в целом, вызывая полноценное переживание музыкальных образов, музыкальность укрепляет эмоционально-волевой тонус человека, помогает ему овладеть очень важной для психологического развития формой активного эмоционально-творческого познания. Эту точку зрения представил Л.Л. Бочкарев.

Подход к музыкальности, начиная с работ К. Штумфа, Т. Биллорта, А. Файста и т.д., определялся теоретическими представлениями о ней как психическом образовании. Так, А. Файст сводил ее к чувству интервалов, а К. Штумф и Т. Митер – к способности анализировать аккорды.

К. Спинор, напротив, рассматривал музыкальность как совокупность отдельных, не связанных между собой «талантов», которые сводятся в 5 больших групп:

- музыкальные ощущения и восприятие;

- музыкальное действование;

- музыкальная память и музыкальное воображение;

- музыкальный интеллект;

- музыкальное чувствование.

Однако в основе музыкальных склонностей, по мнению К. Спинора, лежат сенсорные музыкальные способности, которые могут быть представлены у индивидов в различной степени и точно измерены с помощью специальных тестов.

Как уже было сказано, вопрос о структуре музыкальности и музыкальной одаренности не решен окончательно. Исследователи, предлагающие расширить «ядро» музыкальности, дополняют список специальных способностей такими, которые не являются «общими» по отношению ко всем видам музыкальной деятельности (в том числе слушательской).

Нельзя считать немузыкальным человека, эмоционально воспринимающего музыку, любящего и, обладающего хорошими музыкально-сенсорными способностями, но у которого не сформирована специальная способность – музыкальная память.

Педагоги-музыканты пришли к выводу, что задатки музыкальной деятельности (т.е. физические особенности строения организма, например, органа слуха или голосового аппарата) имеются у каждого.

Именно они составляют основу развития музыкальных способностей. Понятие «неразвивающаяся способность» по утверждению ученых, специалистов в области исследования проблем музыкальности, само по себе является абсурдным.

Природа щедро наградила человека. Она дала ему все для того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир. Она позволила ему слышать все многообразие существующих вокруг звуковых красок. Прислушиваясь к собственному голосу, голосам птиц и животных, таинственным шорохом леса, листьев и завыванию ветра, люди учились различать интонацию, высоту, длительность. Из необходимости и умения слушать и слышать рождалась музыкальность – природой данное человеку свойство.

Воспитание музыкальной культуры происходит одновременно с развитием у детей музыкальных способностей, которые, в свою очередь, развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.

Представляю краткую характеристику музыкальных способностей.

1. Последовательность развития звуковысотного слуха и чувства лада.

Этот вид музыкальных способностей подразумевает под собой восприятие регистров в процессе слушания произведений, так же и восприятие и воспроизведение звуков по высоте в ярких образных интонациях, мотивах, мелодиях; осознание выразительности направленности направления движения мелодии. Последовательное знакомство со ступенями лада и освоение лада через характерные ладовые интонации (V, и III, I и III) в несложных песнях и пьесах для простейших звуковысотных инструментов.

Осознание роли лада в создании общей эмоциональной окраски музыки, противопоставления мажора и минора как средства отражения света и тени, радости и горя.

Осознание значения лада как средства воплощения музыкального образа, связи лада с другими элементами музыкального языка (эти представления можно формировать на основе наблюдения за развитием).

2. Последовательность развития чувства ритма.

Данный вид музыкальных способностей подразумевает под собой восприятие равномерной пульсации метрических долей в музыке (в процессе движения под музыку, игры на простейших музыкальных инструментах); различение сильных и слабых долей в музыке при слушании и исполнении маршевых и танцевальных пьес (в движении, игре на простейших музыкальных инструментах). Восприятие соотношения различных длительностей на палитре несложных, хорошо знакомых детских песен. Усвоение ритмических фигур, построенных на чередовании двух различных ритмических единиц, при этом музыкальный материал должен быть несложным и хорошо знаком детям, последующее осознание длительностей и пауз, формирование представлений об их записи. Осознание выразительной и изобразительной сущности ритма. Развитие внутреннего ритмического слуха (запоминание различных ритмических рисунков, фигур). Формирования понятия о ритме как об одном из средств музыкальной выразительности. Определение выразительной сущности ритма на материале знакомых произведений.

Осознание значения ритма создания музыкального образа и в связи ритма с другими элементами музыкального языка.

3. Последовательное развитие чувства музыкальной формы (чувства целого).

В данном виде музыкальных способностей сделан акцент на внимание детей к развитию элементов музыкального языка в попевках, песенках; использование при этом простейших движений, игры на детских музыкальных инструментах, ритмической, нотной записи.

Усиление у детей ощущения деления музыкального периода на фазы через движения под музыку, игру на детских музыкальных инструментах, сопровождений к пьесам, песням.

Усиление ощущения кульминации мотивов, фраз главной кульминации периода и т.д. В процессе работы над выразительностью исполнения песен, совместного исполнения детьми и учителями пьес для слушанья.

Формирование представлений о средствах музыкальной выразительности в процессе работы над выразительностью исполнения песен и слушания произведений.

Формирование представлений об интонации как единстве эмоционально-смыслового содержания и средств его воплощения.

Формирование представлений о теме как изложении музыкальной мысли.

Формирование представлений о музыкальной мысли (на примере исполнения вариаций для простейших музыкальных инструментов на тему знакомой песни).

Формирование представлений о типах построения музыкального произведения, их смысловой нагрузке.

Представления о музыкальной форме как основе направления мысли приобретаются в процессе слушания произведений и наблюдения музыкального образа с помощью знаний о конструкции произведения; комментариев педагога по ходу слушания; графической записи. Эти приемы помогают лучше усвоить, услышать противопоставления или «соревнование» тем, почувствовать и понять главную идею произведения.

Итак, из всего вышесказанного можно сделать вывод: музыкальность представляет собой комплекс способностей, необходимых для занятия музыкальной деятельностью. Ее характерным признаком является эмоциональная отзывчивость на музыку, переживание ее содержания. Поэтому с первых занятий эмоциональную и слуховую стороны музыкальности необходимо активировать в единстве. Только тогда учитель сможет в комплексе решать воспитательные, образовательные и развивающие задачи.

Исследуя проблемы способностей в теоретическом направлении, мы пришли к выводу о том, что эти вопросы довольно подробно и полно освещены в литературе.

Большинство авторов рассматривает тему способностей примерно с похожих позиций, то есть каких-либо полярных суждений по этому поводу не обнаруживается. Особенно ценными для нас являются материалы по классификации музыкальных способностей и их подробное представление.

Выводы по I главе:

1. Важным условием развития способностей являются задатки, знания и умения;

2. Музыкальные способности, необходимые для успешного осу­ществления музыкальной деятельности, объединяются в понятие музыкальность;

3. При многообразии существующих классификаций музыкальных способностей, в современной педагогике эффективными считаются те способности, которые являются проявлениями творчества;

Глава 2. Анализ педагогического опыта по проблеме развития музыкальных способностей дошкольников.

Педагогическая мысль различных стран уже многие десятилетия исследует проблему природы возникновения и развития детских способностей.

Область музыкальной деятельности детей обширна. Однако, какая же из всех видов музыкальной деятельности в наибольшей степени способствует развитию способностей, отвечает природе детского воображения? Чтобы ответить на этот вопрос обратимся к исследованиям теоретиков и методистов музыкального воспитания.

Теоретик и методист в области музыкального воспитания Н.А. Ветлугина писала, что музыкально-ритмические движения – благоприятная почва для становления и развития музыкальных способностей детей. Она говорила, что исполнение всегда должно выражать музыкально-поэтическое содержание, переданное в произведениях, будь то песня или танец. Но способы воплощения этого содержания различны. При пении воспроизводятся точно те интонации, которые созданы композитором. Иное дело в движении под музыку. Уже не приходится точно воспроизводить мелодию или фортепианное сопровождение. Это синтетический жанр деятельности, однако между музыкой и движением, при одновременном их исполнении устанавливаются очень тесные взаимосвязи. Их объединяет одно и то же поэтическое содержание. Определяющую роль при этом играет музыка, развитие ее образов. Движение, сопутствуя музыке, выражает именно ее образное содержание. Возникает важный вопрос о единстве восприятия ребенком музыки, под которую он двигается, и движений, которыми он стремится выразить ее содержание. «Уже в этом акте, - утверждает Н.А. Ветлугина, - таятся богатые возможности для развития творческих реакций ребенка. Даже в условиях исполнения фиксированного движения от ребенка требуется известная самостоятельность и активность при воплощении музыкальных образов» (2, с.59).

Систему формирования музыкальных способностей ребенка возможно представить в различных вариантах. Детям можно представить возможность самостоятельно планировать игру, комбинировать, видоизменять движения, применять различные приемы развития музыкально-игрового образа. Однако это не та свобода, когда ребенок остается без всякой помощи взрослого, не то самопроизвольное творчество. Не зависимое от внешнего воздействия, о котором пишут многие зарубежные авторы. Взрослый активно и целенаправленно воздействует на развитие детского творчества (2, с. 150).

Пути развития детских способностей разнообразны. В каждом конкретном случае они могут быть скорректированы под ситуацию и детей. Они могут быть импровизационны по самой своей сути. Но даже при всей внешней спонтанности большинство их целесообразно и эффективно в процессе развития детского творчества. Речь в данном случае идет прежде всего о тех играх, в которых дети активно участвуют. При этом музыкальное произведение является своеобразным сценарием, который дети самостоятельно драматизируют. Если при этом отбор музыкальных произведений будет вестись по принципу усложнения музыкально-игровых образов, можно предположить, что усложняются и задачи.

Важный фактор развития личности ребенка - детское музыкальное творчество, пусть даже в самых скромных проявлениях (Е.Юдина). Первоначально оно выступает в комбинировании музыкальных звуков, песенных и танцевально-игровых импровизациях, нахождении своеобразных ритмов. Как активизировать детские музыкально-творческие проявления? Ответ на этот вопрос предлагают многие педагоги и психологи – дидактические игры, музыкальные игрушки, творческие задания. При выполнении такого рода заданий и обнаруживается специфика творческих проявлений у детей.

Проанализировав теоретико-методологический аспект проблемы развития музыкальных способностей дошкольников, я, приступая к нашему экспериментальному исследованию, посчитала необходимым изучить педагогический опыт с точки зрения возможных путей развития музыкальных способностей в общеобразовательной школе. В связи с этим я проанализировала ряд программ с точки зрения понимания значимости музыкальных способностей, как средства общения ребенка с музыкой, и использования творческой игры как средства его развития.

Прежде всего, необходимо отметить, что большинство программ, в качестве цели учебно-воспитательного музыкально-эстетического процесса ставит формирование музыкальной культуры дошкольника. При этом большинство из них отмечает большое значение в данном процессе музыкального восприятия.

Так, в программе «Музыка» авторов Ю.Б. Алиева, В.К. Белобородовой, Е.В. Николаевой, Б.С. Рачиной, С.Л. Старобинского важнейшей целью является «передача положительного духовного опыта поколений, сконцентри­рованного в музыкальном искусстве», а центральной задачей - формирование музыкальной культуры школьника, под которой подразумевается «музыкальная развитость (любовь к музыкальному искусству, эмоциональное отношение к нему, потребность в различных образцах музыки), наблюдательность, музыкальная образованность (овладение некоторыми видами музыкальной деятельности, приобретение искусствоведческих знаний, опыта творческой деятельности) и сформированность эмоционально-ценностного отношения к искусству и жизни...».

В связи с этим, в качестве ключевых тем рассматриваются такие, как «Выразительные возможности музыки», «Музыка изобразительная», «Музыкальные портреты», «Природа и музыка», «Музыка о животных», «Сказка в музыке» и др.; а в качестве ключевых умений авторы выделяют такие, как умение внимательно слушать музыкальные произведения, проникаться их эмоциональным содержанием, делать разбор произведения по эмоционально-образному содержанию, средствам музыкальной выразительности, структуре, формам, составу исполнения и т.д.

Несколько иным подходом отличаются программы Е.А. Королёвой и Г.С. Ригиной. Основной целью их программ является формирование положительной мотивации, интереса к музыкальному искусству, потребности общения с ним. Понимая, что «достижение основной задачи - воспитание интереса, любви, потребности в общении с искусством - возможно только в том случае, если дети приобретают необходимые музыкальные способности», и, учитывая особенности б - 7-летнего возраста, данные авторы подчеркивают значение общения с понятным, ярко образным материалом, развивающим фантазию, воображение, пробуждающим ярко выраженные эмоции и чувства, и связывают его с процессом восприятия, прежде всего, эмоционально-образного содержания музыкальных произведений. Именно поэтому темы, выбираемые для рассмотрения, отличаются особой занимательностью и близостью мира детства. Например, «Встречи с героями музыкальных сказок», «Музыкальное путешествие в сказочный лес», «Музыкальный карнавал животных», «Сказки, небылицы, шутки в музыке». В связи с нацеленностью подготовки учащихся к дальнейшему профессиональному музыкальному образованию, авторы уделяют особое внимание накоплению музыкальных впечатлений, обогащению разнохарактерными интонациями, осознанию ряда теоретических понятий, средств выразительности (жанр, тембр, динамика, интонация, ритм, темп, регистры, форма и т.п.) вплоть до нотной грамоты, которая, по мнению авторов, позволяет проявить понимание общего характера музыкального произведения и развитие музыкальных способностей через различные формы музыкальной деятельности (танцевальной, вокальной, игровой).

Особую группу образуют программы, связанные с формированием художественной культуры «в контексте различных видов творческого познания действительности» через интеграцию видов деятельности и искусства.

Вне зависимости от направленности программ (Е.П. Кабкова «Музыкальное развитие», Л.Л. Куприянова, Л.В. Шамина «Музыкальный фольклор», Н.А. Терентьева, Р.Г. Шитикова «Музыка») авторы понимают музыкальные способности как условие, необходимое для осуществления художественного познания мира учащихся через собственную созидательную деятельность, как необходимые предпосылки для реализации творческого замысла. Так, например, Е.П. Кабкова в программе «Живой мир искусства» предлагает работу по таким темам, как «Разнообразие форм, цвета и звучания мира», «Фонетическое, интонационное, ритмическое звучание и движение в пространстве», «Многообразие выразительных интонаций и экспрессивного состояния в художественном произведении и в собственном творчестве» и т.п. А в программе «Музыкально-двигательного развития школьников» в качестве ключевых тем года она (Е.П. Кабкова) использует такие, как «Радость в движении», «Чувствую, понимаю, рассказываю», «Мир сказки - вечное движение, вечное превращение».

Н.А. Терентьева в своей программе «Музыка» среди сквозных тем выделяет такие, как «К истокам искусства», «Искусство раскрывает тайны», «Музыкальные сказки», «Музыкальный мир детства», «Магия музыки» и т.п., а среди этапных тем встречаются такие, как «Радость и грусть», «Музыка леса», «Семь чудес радуги», «Любимые образы и герои», «Красота вокруг нас», т.е. темы, обсуждение которых невозможно без осознания идейно-содержательного уровня, а также средств, с помощью которых они реализуются в музыкальном произведении. Однако творческая направленность этих программ предполагает развитие музыкальных способностей в полихудожественных, игровых и творческих видах деятельности.

Особое место занимают программы по музыке, разработанные Д.Б. Кабалевским, его учениками и коллегами. Выделяя в качестве цели разностороннее развитие личности, Д.Б. Кабалевский подчеркивает необходимость «...ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить музыку во всем богатстве ее форм и содержаний, иначе говоря, воспитывать в учащихся музыкальную культуру как часть их духовной культуры». Д.Б. Кабалевский писал: «...дети учатся не только наблюдать и чувственно воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нем, в данном случае ~ не только слушать и слышать (?) музыку, но и размышлять о ней» [Кабалевский 1985:11]. Одной из задач он ставил воспитание грамотного слушателя.

Развивая эту идею, Т.В. Надолинская в своей программе «Музыка» среди трех важнейших задач особо выделяет формирование осознанного отношения музыке: «...школьнику важно приобрести опыт осознанного восприятия произведений; уметь применять музыкальные знания; не только чувствовать, но и понимать характер музыкальных образов, логику их развития...». Данное концептуальное положение предполагает особое внимание к развитию музыкального восприятия, наиболее логично реализующееся в таком виде музыкальной деятельности, как слушание. Целенаправленно развивая восприятие, Д.Б. Кабалевский, а вслед за ним Т.В. Надолинская, предполагают определенную логику, выстраивая процесс формирования от целостного к дифференцированному, от дифференцированного к целостному, что можно наглядно проследить по темам, например второй четверти, раскрывающим ключевое знание - «о чем говорит музыка». Раскрытие содержания данного понятия идет через решение следующих вопросов (тем уроков): «Какие настроения передает музыка?», «Что выражает музыка?», «Что изображает музыка?», «Музыка и движение», «Музыка и природа». Или, например, раскрытие ключевого понятия интонация идет через сравнительную характеристику «музыкальных и речевых», грустных и радостных, настойчивых и решительных, изобразительных и выразительных, серьезных и шутливых интонаций.

Таким образом, практически во всех программах среди важнейших задач выделяется развитие музыкальных способностей. Однако в одних программах оно является приоритетной, в других понимается как необходимое условие для достижения других, специфических целей и задач, а потому связывается с различными видами деятельности: исполнительской, игровой и творческой деятельности.

Несколько по-иному построены программы Е.А. Королёвой и Г.С. Ригиной. Отчасти в связи с ориентацией на младший школьный возраст и особые условия занятий, основойихмузыкального репертуара становятся яркие, занимательные музыкальные и литературно-поэтические фрагменты, с принципиальной ориентацией на произведения, содержание которых связано с миром детства, сказки и игры. Не отрицая оригинальность подобного подхода, мы считаем, однако, что подобная позиция (увлечение процессом занимательно-развлекательного общения с искусством) не может формировать серьёзное, глубокое, уважительное отношение к музыкальному искусству. Хотя надо признать, что в данных программах представлен интересный и богатый игровой материал дидактического характера, направленный на изучение музыки, способствующий начальному профессиональному музыкальному образованию.

Особую группу занимают программы «Музыка» Д.Б. Кабалевского, Ю.Б. Алиева, Т.В. Надолинской и других авторов. Вслед за Д. Б. Кабалевским авторы этих программ, наряду с произведениями детского репертуара, используют произведения из «золотого фонда музыкальной культуры», приобщая с младшего школьного возраста к сложной, серьёзной, «взрослой» музыке. Данный несколько академический подход продиктовал и формы работы, среди которых основными являются слушание музыки с глубокой аналитической деятельностью, затрагивающей все стороны музыкальной образности» и вокально-хоровое исполнительство. Остальные виды деятельности авторами используются эпизодически в связи с конкретными возрастными (шестилетки) или тематическими задачами.

В программах Н.А. Терентьевой, Р.Г. Шитиковой, Е.П. Кабковой; Л.Л. Куприяновой, Л.В. Шаминой наибольшее внимание уделяется эмоциональному и содержательному компонентам, нежели языковому, что объясняется пониманием осознанного восприятия музыки не как приоритетной цели и его местом в учебном процессе. Поскольку в данных программах художественное познание мира учащихся, формирование его эстетической культуры служит целостному восприятию многомерности искусства, проявлению творческого потенциала личности, формированию образного мышления, то все художественные знания, аналитическая деятельность, логическое мышление являются лишь предпосылками для реализации собственного творческого опыта осмысления действительности.

Рассматривая технологическую часть программ, я особое внимание уделила использованию игровой деятельности и игровых методов в младшем школьном возрасте. Особенно хочется выделить группу программ (Г.С. Ригина «Музыка для детей», Е.А. Королёва «Музыка в сказках, стихах и картинках»), которые строят занятия музыки как занимательные, что определило наличие огромного количества разнообразной игровой деятельности, которая проявляется как в музыкальных играх, так и играх без музыки. Это повлекло за собой превращение процесса обучения в занимательно-развлекательную форму обучения с музыкой, что, в свою очередь, мы считаем неприемлемым в виду отсутствия предпосылок для развития духовного мира, расширения кругозора школьников.

Н.А. Терентьева, Р.Г. Шитикова признают большие возможности игры в развитии всех способностей детей и предлагают игры двух типов: сюжетно-ролевые и проблемно-моделирующие, которые выступают на творческих занятиях как средство формирования личности. Первая группа игр характеризуется тем, что эстетический результат достигается путем «вживания» ребенка в художественный мир произведения. Обязательные компоненты этого типа игры - сюжет, роль, воображаемая ситуация.

В проблемно-моделирующих играх творческая активность стимулируется игровой деформацией структуры художественного произведения с целью выявления роли конкретных средств выразительности и предложения нестандартной ситуации, требующей самостоятельного творческого решения (например, сочинение песни по кругу, проигрывание известных музыкальных сказок, защита фантастических проектов и др.). Такие игры активизируют способность детей самостоятельно мыслить и действовать, оптимизируют формирование духовной культуры ребенка В своих программах Е.П. Кабкова предлагает игры, предполагающие передачу эмоционального содержания музыки, музыкальных образов в изобразительно-художественной, пластической, литературной форме («Музыкальная клякса», «Лес растёт», «Марионетки», «Эстафета» и мн. др.). Однако отсутствие на уроке традиционного «слушания» может повлечь за собой, на наш взгляд, понимание музыки лишь интуитивно, не выходя на более высокий, осознанный уровень восприятия.

У Ю.Б.Алиева большинство игр связано с двигательным выражением своих чувств, игры-упражнения на определение движения мелодии, регистра, лада, жанра, формы, метра, ритма, фразы, т.е. средств музыкальной выразительности. Гораздо меньше игр на различение характера, настроения музыкальных произведений («Угадай-ка», «Коллекция»).

Рассматривая программы «Музыка» Ю.Б. Алиева, Д.Б. Кабалевского, Т.В. Надолинской, мы обратили внимание, что игровая деятельность используется эпизодически и преимущественно в первом классе. Так, например, Д. Б. Кабалевский предлагает (в 1 классе по программе 1-4) достаточное количество игр (практически на каждом уроке присутствует игровая деятельность). Однако большинство из них (84%) - это игры, связанные со стремлением двигательно выразить свои чувства («Передача платочка», «Кондитерская», «Завод») и музыкальные игры, направленные на отработку танцевальных движений. И лишь небольшая часть их направлена на усвоение средств музыкальной выразительности, таких как тембр («На чём играем?», «Догадайся, кто поёт?»), регистр (попевка «Птица и птенчики»), динамики («Тише, громче в бубен бей») и некоторых других. Однако, к сожалению, следует отметить их эпизодичность и отсутствие системности.

В целом, авторами понимается значение игровой деятельности в учебном процессе, но мало кто из них использует эту форму работы для систематического и целенаправленного развития музыкальных способностей. В основном игровые методы используются для освоения теоретических знаний, для отработки ряда исполнительских умений, передачи ощущений музыкального образа через какую-либо другую деятельность (двигательную, изобразительную).

Таким образом, педагогическая практика накопила некоторый опыт развития музыкальных способностей, однако при этом используются в основном традиционные формы, связанные, прежде всего, с прослушиванием и анализом произведений, опорой на логическое мышление, знания и умения, связанные с этим. В этом проявляется недоучёт возрастных особенностей, стремления дошкольного возраста к игровой деятельности.

С другой стороны, программы, нацеленные на развитие музыкальных способностей, ставящие в центр внимания особенности дошкольного возраста - стремление к игре - страдают перенасыщенностью игровой деятельностью и большинство из них носит не столько дидактический, сколько развлекательный характер, дающий возможность реализовать стремления детей моторно-двигательно выразить свои чувства, либо развивающие через движения различные музыкальные способности.

Таким образом, можно сделать вывод, что современной педагогикой и методикой накоплен определенный опыт развития музыкальных способностей дошкольников в различных видах деятельности, среди которых особенно эффективными считаются те, которые в своей сути сами являются проявлением творчества.

 

Глава 3. Организация и содержание экспериментального исследования по проблеме развития музыкальных способностей дошкольников.

Выявив сущность понятия «музыкальные способности», его основные принципы развития в процессе музыкальной деятельности дошкольников и проанализировав программы с целью выявления форм и методов работы по их развитию в музыкально-ритмической деятельности, мною было проведено экспериментальное исследование. Оно состояло из констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

Исследование проводилось в д/c № 294 г. Москвы. В нем принимали участие 10 человек.

На основе изученной литературы и педагогического опыта мы смоделировали процесс формирования музыкально-творческого проявления у дошкольников, что стало основой выявления уровня развития музыкальных способностей детей.

Данный процесс представляет собой три уровня: высокий, средний и низкий, по гностическим, мотивационным и деятельностным показателям, что позволило их назвать как творческий, преобразующий и репродуктивный уровни музыкально-творческого развития детей. Характеристика данных уровней представлена в таблице.

Показатели Уровни	Гностический	Мотивационный	Деятельностный
Низкий репродуктивный	Поверхностные знания о музыке, музыка не является источником вдохновения	Ожидание поощрения взрослого, избегание наказания за невыполнение заданий	Полное копирование, подражание образцу взрослого или вариантам других детей
Средний преобразующий	Более глубокие и устойчивые знания о музыке, музыка является источником вдохновения	Мотивация самовыражения, а также познавательная	Частичное внесение элементов музыкально-творческих проявлений, однако необходимы словесные инструкции
Высокий продуктивный	Знания глубокие, устойчивые о взаимосвязи музыкальных и пластических образов и средств их выразительности, источником вдохновения является музыка	Мотивация познавательно-соревновательного характера, проявляются мотивы нравственного плана – переживания за общий конечный результат	Самостоятельное сочинение, выразительно-эмоциональное исполнение, согласованное с характером музыки

Констатирующий эксперимент проводился в два этапа:

- выявление уровня развития восприятия музыки;

- выявление уровня творческого развития детей.

Данные этапы мы выделили на основании того, что именно через восприятие происходит процесс познания музыкального искусства, а в соответствии со способностью воспринимать и происходит отражение через творческую деятельность.

При выявлении уровня развития восприятия музыки мы ставили цель выявить степень осознанности детьми особенностей музыки. Для этого экспериментатор предлагал посмотреть на три предмета (флажок, ленту и бубен), послушать три пьесы и ответить, с каким из предложенных предметов лучше двигаться под каждую из них. Слушались все пьесы подряд: «Стой, кто идет?» муз. В.Соловьева-Седого, Вальс с лентами муз. А.Петрова, Полька муз. А.Майкапара.

О степени осознанности детьми музыки мы судили по следующим показателям:

-по внешним доказательствам – предметы обычно используемые в музыкально-ритмических движениях (флажки, ленты, бубны), а потому хорошо известные детям и выступают как символы определенных музыкальных явлений;

-по детским высказываниям.

Мы выявили уровни восприятия детьми музыки. Низкий уровень – при звучании произведений предметы были выбраны неадекватно звучащей музыке. Например, Аня В. при звучании марша выбрала ленту, при звучании вальса флажок, при звучании польки бубен. Всего таких оказалось 30% (3 человека) детей. Средний уровень – два из трех предметов выбраны правильно, верные высказывания о характере музыки. Таких оказалось 20 % (2 человека) школьников. Высокий уровень – выбор сделан верно во всех трех случаях, ребята грамотно объясняют сделанный выбор звучанием музыки и возможным выбором движений с данными предметами. Анализируя результаты, мы обнаружили, что 50% (5 человек) детей выбрали предметы для движения правильно, руководствуясь особенностями характера музыки.

Результаты первого этапа констатирующего эксперимента отражены в таблице №1

Низкий	Средний	Высокий
Аня В.	Ирина Ю.	Наташа Т.
Коля Т.	Юля И.	Нина Ю.
Ваня С.		Валя К.
		Юра Н.
		Марина У.

Второй этап констатирующего эксперимента ставил цель выяснить особенности сочинения каждым ребенком мелодии для передачи музыкального образа. Для этого предлагалось представить себя в виде сказочного персонажа (солдатика, принцессы, куклы) и сочинить мелодию, которая соответствовала персонажу: кукле – колыбельную, солдатику – марш, принцессе - танец и т.д. (музыкальная импровизация).

Предполагалось, что в данной части эксперимента должны возникнуть в детском восприятии определенные взаимосвязи между музыкой, музыкальными образами, предметами воплотиться в определенные двигательные реакции, выразительные движения, реализоваться в творческой деятельности.

Дети активно принимали участие в выполнении поставленной задачи. Они стремились и были увлечены поиском нужного образа, но иногда музыкальный образ не соответствовал образу, исполняемому ребенком. У некоторых детей результаты заданий были однообразными, имели подражательный характер, не получали своего развития в зависимости от изменения характера музыки.

В результате мы выявили также три уровня творческого развития детей. Низкий – репродуктивный уровень характеризовался тем, что дети не находили адекватные движения, для движений характерно скупость, пластический образ не соответствовал музыкальному, даже при наличии словесных подсказок и комментарий учителя. На таком уровне оказалось 70% (7 человек) детей.

Средний – преобразующий уровень характеризовался нахождением детьми движений, адекватных звучащей музыке, но с подсказками педагога, а также пластический образ не всегда соответствовал музыкальному. На этом уровне оказалось 20 % (2 человека) дошкольников.

Высокий уровень – творческий, при котором дети самостоятельно импровизировали движения, руководствуясь характерными особенностями музыкальных произведений, применяли оригинальные, естественные и выразительные движения, соответствующие музыкальному образу. К сожалению, таковых оказалось только 10 %. (1 человек).

Результаты второго этапа констатирующего эксперимента отражены в таблице №2.

Низкий	Средний	Высокий
Аня В.	Марина У.	Нина Ю.
Коля Т.	Юра Н.
Ваня С.
Валя К.
Наташа Т.
Ирина Ю.
Юля И.

Обобщая, можно сказать, что уровень развития восприятия музыки более высокий (50% детей составляет высокий уровень) в сравнении с уровнем творческого развития детей (10% детей составляет высокий уровень). В связи с этим работу нужно вести в соответствии с развитием прежде всего второго, выделенного нами этапа.

После проведения констатирующего эксперимента мы сделали вывод о том, что даже при высоком и среднем уровне восприятия музыки дети не продемонстрировали достаточного развития творческие способностей, что определило необходимость применения системы заданий на формирующем этапе эксперимента.

Для проведения формирующего эксперимента была разработана последовательность педагогических заданий в виде системы занятия, построенная на их усложнении и предусматривающая постепенное накопление навыков творческого обыгрывания музыкальных образов. Предполагалось, что литературный текст поможет и облегчит формирование музыкально-творческих способностей младших школьников, поскольку он является своего рода конкретизацией содержания музыкальных образов произведения. В эксперимент включались три серии заданий.

Первая серия включала создание характерных образов в танце.

Цель – формирование музыкально-игрового образа отдельных персонажей. Учитель предлагал прослушать белорусскую народную песню «Всем, Надюша, расскажи» и поплясать под музыку как бабушки, дедушки, мальчики, девочки и козлята. Часть ребят отказалось исполнять роль отдельных героев, объясняя свое нежелание нелюбовью к ним или неуверенностью в движениях. Другая часть в противоположность им с упоением включалась в работу, выполняя движения выразительно и искренне. Мы сделали вывод, что способные дети находят выразительные средства воплощения образа в движениях. Вместе с тем отчетливо проступили затруднения, с которыми столкнулись дети в силу отсутствия нужного музыкального опыта или недостаточной развитостью способностей.

Вторая серия включала задания на воплощение музыкально-игрового образа в развитии.

Цель – формирование умения выражать отношения между отдельными партнерами в играх-инсценировках. Учитель предлагала послушать песню «Котик и козлик» Е. Тиличеевой и решить, кого бы они хотели изобразить. Затем детям предлагалось это сделать под музыку. Основная группа детей с воодушевлением взялись за это задание. Особенно удалось представление образа котика, поскольку козлика многие в движении не видели и плохо представляли, как он двигается. Но характер музыки и текст помог большинству справиться с заданием, показать их взаимоотношения.

Третья серия заданий была посвящена композиционному построению музыкальной игры.

Цель – формирование умения композиционного построения детьми музыкальной игры. Воспитатель предлагал послушать песню «Помогите» Е. Тиличеевой и воплотить самостоятельно содержание ее (как муравей дуб тяжелый тащит, а друзья ему помогают). Осознание игровой задачи, а также содержание песни позволили практически всем детям выразительно передать музыкальные образы через движение.

Для выявления эффективности предложенной системы заданий был проведен контрольный эксперимент, целью которого было выявление уровня сформированности музыкально-творческих способностей дошкольников в условиях музыкально-ритмической деятельности и сопоставить полученные результаты с исходным уровнем.

В ходе эксперимента детям было предложено под звучащую музыку (песня Г.Левкодимова «Кто как идет») определить животных, о которых рассказывает музыка и подвигаться как звучащие