Технологія модульного навчання
Модульне навчання (МН), загальні положення якого були сформульовані наприкінці 60-х років XX століття в США, швидко поширювалося в освітніх системах Європи й Америки. Наприкінці XX століття МН є одним з найбільш цілісних системних підходів до процесу навчання, що забезпечує високоефективну технологію реалізації дидактичного процесу. Сутність дидактичного процесу на основі модульної технології забезпечення полягає в тому, що зміст навчання структурується в автономні організаційно-методичні блоки (модулі). Зміст і обсяг модулів, у свою чергу, варіюються залежно від профільної і рівневої диференціації студентів і дидактичних цілей. Такий підхід дозволяє створити умови для вибору індивідуальної траєкторії руху за навчальним курсом. Узагальнення підходів широкого кола авторів-першопрохідців дозволяє назвати метою модульного навчання створення найбільш сприятливих умов розвитку особистості шляхом забезпечення гнучкості змісту навчання, пристосування дидактичної системи до індивідуальних потреб особистості і рівня її базової підготовки за допомогою організації навчально-пізнавальної діяльності за індивідуальною навчальною програмою. Теоретичний аналіз робіт вказаних вище авторів і авторське бачення сутності модульного навчання дозволили виділити такі його особливості: § забезпечує обов'язкове опрацювання кожного компонента дидактичної системи і наочне його подання в модульній програмі і модулях; § передбачає чітку структуризацію змісту навчання, послідовний виклад теоретичного матеріалу, забезпечення навчального процесу інформаційно-предметною системою оцінки і контролю засвоєння знань, що дозволяє корегувати процес навчання; § передбачає варіативність навчання, адаптацію навчального процесу до індивідуальних можливостей і запитів студентів. Ці характерні риси модульного навчання дозволяють виявити високу технологічність, що визначається: ü структуризацією змісту навчання; ü чіткою послідовністю подання всіх елементів дидактичної системи (цілей, змісту, способів керування навчальним процесом) у формі модульної програми; ü варіативністю структурних організаційно-методичних одиниць. Аналіз сутності модульного навчання дозволяє визначити його як інноваційний вид навчання, що ґрунтується на діяльнісному підході і принципі свідомості (усвідомлюється програма навчання і власна траєкторія навчання), що характеризується замкнутим типом керування завдяки модульній програмі і модулям, що відносить його до категорії високотехнологічних.
Центральним поняттям технології модульного навчання є поняття модуля. Аналіз визначення модуля теоретиками і практиками модульного навчання показує неоднозначність розуміння його сутності. Узагальнюючи безліч визначень поняття "навчальний модуль" (НМ) стосовно системи вищої професійної освіти, усі їх можна систематизувати за деякими функціональними ознаками. Наприклад, НМ як: ü одиниця державного навчального плану за фахом, який становить набір навчальних дисциплін, що відповідає вимогам кваліфікаційної характеристики; ü організаційно-методична міждисциплінарна структура, яка становить набір тем (розділів) з різних навчальних дисциплін, необхідних для опанування однієї спеціальності, і забезпечує міждисциплінарні зв'язки навчального процесу; ü спосіб інтегрованості певного кванта знань; ü засіб монодисциплінарних зв'язків; ü форма орієнтації на професійно-видову творчу діяльність – кінцевий результат навчання; ü організаційно-методична структурна одиниця в межах однієї навчальної дисципліни. Авторське розуміння модуля і змісту модульного навчання близьке до поглядів Р.С.Бекирової і М.А.Чошанова. Під модулем варто розуміти автономну організаційно-методичну структуру навчальної дисципліни, що містить дидактичні цілі, логічно завершену одиницю навчального матеріалу (складену з урахуванням внутрішньопредметних і міждисциплінарних зв'язків), методичне керування (включно з дидактичними матеріалами) і систему контролю. Проектування процесу навчання у вищій професійній школі на модульній основі дозволяє: 1) здійснювати в дидактичній єдності інтеграцію і диференціацію змісту навчання шляхом угрупування проблемних модулів навчального матеріалу, що забезпечують розробку в повному, скороченому і поглибленому варіантах, що допомагає вирішити проблему рівневої і профільної диференціації у процесі навчання; 2) здійснювати самостійний вибір студентами того чи іншого варіанту модульної програми залежно від рівня знань і забезпечувати їм індивідуальний темп засвоєння програми; 3) використовувати проблемні модулі як сценарії для створення педагогічних програмних засобів; 4) переносити акцент у роботі викладача у напрямі консультативно-координаційних функцій керування пізнавальною діяльністю студентів; 5) скорочувати курс навчання без особливої шкоди для повноти викладу і глибини засвоєння навчального матеріалу на основі адекватного комплексу методів і форм навчання. Отже, сутність технології модульного навчання полягає в тому, що для досягнення необхідного рівня компетентності студентів, на основі відповідних принципів і факторів здійснюється укрупнене структурування змісту навчального матеріалу, вибір адекватних йому методів, засобів і форм навчання, спрямованих на самостійний вибір і проходження студентами повних, скорочених або поглиблених варіантів навчання. На розширення самостійності студентів у технології модульного навчання спрямована і рейтингова система контролю й оцінювання навчальних досягнень. Сутність цієї системи полягає в передачі важелів контролю з рук викладача в руки студента. Це досягається введенням правил нарахування балів за весь спектр навчально-пізнавальної діяльності студента (цьому питанню присвячений наступний параграф).
Модульна програма — це дидактична парадигма (рис. 6.5), що складається з модулів, кожен з яких має цілком визначені діяльнісні дидактичні цілі, досягнення цілей забезпечується конкретною дозою змісту навчального матеріалу, засвоєння дидактичного матеріалу діагностується контрольними завданнями.
Рис. 6.5. Структурна модель модульної програми Дидактична система модульного навчання, так само, як і будь-яка інша дидактична система, передбачає проектування змісту навчання відповідно до поставлених цілей, загальнодидактичних принципів і критеріїв. Зміст навчальної дисципліни оформлюється у вигляді програми, проектування якої здійснюється на основі загальноприйнятих принципів: ü компонування змісту навчальної дисципліни навколо базових понять і методів; ü систематичності і логічної послідовності викладу навчального матеріалу; ü цілісності і практичної значущості змісту; ü наочності подання навчального матеріалу. Модульну програму з навчальної дисципліни варто проектувати на основі викладених вище принципів, але з урахуванням специфіки модульного навчання. До таких специфічних принципів належать принципи: модульності; структуризації; гнучкості; оперативності; паритетності; реалізації зворотного зв'язку. Принцип модульності – сутність його формулюється з основної ідеї модульного навчання – використання в процесі навчання модулів як основного засобу засвоєння студентами дози навчальної інформації про певну професійну діяльність. Принцип модульності є індивідуалізацією навчання, оскільки забезпечує варіативність змісту і способів його засвоєння залежно від рівня базової підготовки студентів, а також особливостей їх професійної спеціалізації. Принцип структурування змісту навчання передбачає розподіл навчального матеріалу в межах модуля на структурні елементи, перед кожним з яких ставиться цілком визначена діяльнісна дидактична мета, а зміст навчання подається в обсязі, що забезпечує її досягнення. Модульною програмою реалізується комплексна дидактична мета, що об’єднує інтеграційні дидактичні цілі, досягнення кожної з яких забезпечує конкретний модуль. Зміст модуля структурують на навчальні елементи, яким відповідають часткові дидактичні цілі. Принцип гнучкості як стрижневої характеристики технології модульного навчання означає здатність оперативно реагувати, мобільно адаптуватися до мінливих науково-технічних, соціально-економічних умов. Гнучкість стосується структурного, змістового і технологічного аспектів навчального процесу. Навчальний процес, регламентований модульним навчальним планом, у міру зміни характеру або набору поведінкових моделей педагога і з урахуванням індивідуальних особливостей студентів може бути змінений шляхом зміни кількості, структури і послідовності опанування модулів (структурна гнучкість). Змістова гнучкість відображається, насамперед, у диференціації змісту навчання, а технологічна – у варіативності методів навчання і мобільності контролю й оцінювання. Розглянутий принцип як процесуальний аспект модульного навчання включає варіативність методів і засобів, гнучкість системи контролю, оцінювання, індивідуалізації навчально-пізнавальної діяльності студентів. Принцип оперативності передбачає, в першу чергу, необхідність організації системи оперативного зворотного зв'язку в навчальному процесі з метою своєчасного контролю, корекції й оцінювання успішності вивчення модуля. Принцип паритетності, при якому одним з факторів, що визначають успішність вивчення модуля, є рівень суб'єкт-суб'єктивних взаємин між педагогом і студентом. На відміну від класичної схеми "педагог-передавач" - "студент-одержувач", що відводить студентові роль пасивного учасника навчального процесу, технологія модульного навчання передбачає співпрацю між педагогом, що виступає в ролі консультанта-координатора, і студента, який самостійно засвоює навчальний матеріал модуля. Принцип реалізації зворотного зв'язку забезпечує керування навчальним процесом шляхом створення системи контролю і самоконтролю засвоєння навчального матеріалу модуля. Модулі, обладнані системою самоконтролю і самоорганізації, дозволяють перевести інформаційно-контрольні функції викладача у власне координаційні функції студента. Процес побудови модульної програми починається з визначення її структури. Спираючись на роботу дослідника П.А.Юцявичене[29], наводимо загальну схему визначення структури модульної програми: 1) визначення комплексної дидактичної мети і називання модульної програми; 2) визначення інтеграційних цілей і назв модулів, що їм відповідають; 3) побудова структури модульної програми; 4) визначення структури часткових цілей у складі кожної інтеграційної дидактичної мети; 5) побудова структури конкретного модуля на основі структури часткових цілей. Відповідно до визначеної структури модульної програми формується зміст кожного модуля, який обов’язково повинен містити в собі такі структурні елементи: · дидактичні цілі, що трансформуються в цільову програму дій для студентів; · власне навчальний матеріал, структурований на навчальні елементи, а також методичне забезпечення процесу його засвоєння; · інформацію про способи контролю і самоконтролю, а також про можливі способи опанування навчального матеріалу. Аналіз вітчизняних досліджень з проблеми проектування технологій модульного навчання (Р.С.Бекирова, Н.В.Борисова, Д.Е.Назаров,М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене та ін.) дозволив виявити тенденцію розробки особистісно-діяльнісних освітніх технологій, в основі яких лежать особистісно-діяльнісний підхід, проблемність змісту і рефлексивність поведінки. Які характерні риси названої технології і що повинно при цьому змінитися в навчальному процесі, стилі роботи викладача, діяльності студента? Шляхи вирішення цієї проблеми запропоновані на основі дослідження Р.С.Бекирової[30]. 1. Навчання, побудоване виключно або переважно на передачі інформації, повинно бути замінене або істотно доповнене навчанням діяльності, орієнтованої як на сьогодення, так і на майбутнє. Основний акцент робиться на організації різних видів діяльності студентів. Змінюється статус викладача: передавач інформації перетворюється на менеджера навчального процесу. 2. Змінюється зміст освіти: не інформація про діяльність плюс трохи діяльності, а діяльність, що ґрунтується на інформації. При цьому змістом освіти є і соціокультурний контекст. 3.Змінюються форми взаємодії викладачів і студентів, а також студентів між собою. На зміну традиційним приходять форми активного навчання: дидактичні ігри, аналіз конкретних ситуацій, розігрування ролей, різновиду дискусій, тренінги та ін. 4. Зміна цілей, зміст і форми навчання впливають на характер спілкування викладача і студента, на атмосферу їх взаємодії. Партнерство, рівність особистостей у вчинках, відповідальність у виборі, позитивне емоційне тло — усе це стає домінантою відносин. Специфіка особистісно-діяльнісних педагогічних технологій полягає в принципах їх проектування і використання. До них належать принципи: діяльнісної активності, індивідуалізації, партнерської взаємодії, рефлексивності, волі особистого вибору і відповідальності за нього. Принцип діяльнісної активності полягає в цілеспрямованому активному сприйнятті досліджуваних явищ, їх осмисленні, творчій переробці і застосуванні. Студент стає суб'єктом процесу завдяки включенню в різні види діяльності, у вирішення проблемних ситуацій, у спільний колективний пошук рішень наукових і практичних завдань Далі, принцип діяльнісної активності сприяє формуванню міцних знань, умінь і навичок. Принцип індивідуалізації навчальної діяльності спрямований на створення найбільш сприятливих умов реалізації кожним студентом цілей навчання. Тому він тісно пов'язаний із принципом адаптивності модульного навчання. Крім того, у зміст принципу індивідуалізації входять вимоги доступності, послідовності, цілісності навчання, реалізація яких можлива шляхом структурування змісту навчальної дисципліни. У зв'язку з цим принцип індивідуалізації можна співвіднести з принципом структуризації модульного навчання. Принципи рефлекторності, партнерської взаємодії, волі особистого вибору і відповідальності за нього можна об'єднати в одну групу, тому що вони визначають умови для творчого підходу до організації взаємин між педагогом і тими, хто навчається. Ця група принципів тісно пов'язана з принципом реалізації зворотного зв'язку модульного навчання. Причому, принцип свободи особистого вибору корелює з принципом адаптивності, який саме надає різні варіанти модульних програм. Взаємозв'язок цих принципів навчання схематично показаний на рис. 6.6. Наведені взаємозв'язки між принципами особистісно діяльнісних технологій і принципами модульного навчання є додатковою підставою до створення особистісно діяльнісної технології модульного навчання, що дозволить по-новому поглянути на процес навчання і відкриє нові можливості для більш ефективної реалізації дидактичних принципів у педагогічному процесі. До загальнометодичних принципів модульного навчання можна віднести: розподіл програм навчальних дисциплін певного циклу підготовки або окремої навчальної дисципліни на блоки і модулі. "Блок" визначається як дидактично обґрунтована і методично організована частина навчальної дисципліни або сукупності навчальних дисциплін, що забезпечує досягнення однорідних узагальнених цілей конкретного предметного навчання. "Модуль" — це частина блоку, засвоєння якої є предметом обов'язкової оцінки відповідно до цілей навчальних тем, що складають цей модуль. Оптимальна кількість модулів блоку за семестр – від 6 до 10 (реалізація, методичне забезпечення). Рис. 6.6. Структурна схема взаємозв'язків принципів модульного навчання
Таке подання навчальної інформації дозволяє практично реалізувати наступність і міжпредметну координацію на всіх етапах і рівнях системи безперервної освіти, перейшовши, таким чином, від вивчення навчальної дисципліни до навчання професії. Оцінка кожного модуля є складовою оцінки відповідного блоку: оцінка блоку – складова оцінки дисципліни; оцінювання навчання з дисципліни здійснюється за стобальною шкалою; набрані бали перетворюються в чотирибальні оцінки на основі наведених у табл. 6.4 співвідношень. Таблиця 6.4. Шкала підсумкового результату рейтингу
Технологія реалізації рейтингової системи така: 1. Кожен студент на початку семестру одержує модульну програму навчальної дисципліни, у якій зазначений сумарний рейтинг з кожного модуля, і оформляє для себе рейтингову таблицю. 2. Рейтингова таблиця включає назви модулів навчальної дисципліни, види контролю, терміни виконання індивідуальних завдань, терміни звіту за теоретичну частину розділів, штрафні санкції, можливості підвищення рейтингу, встановлені бали за різні види діяльності. 3. Сумарний рейтинг, залежно від виду контролю, формується в такий спосіб: · поточний контроль здійснюється за тестами, самостійними роботами на практичних заняттях і лекціях, за індивідуальними домашніми завданнями, за контрольними роботами; · рубіжний контроль здійснюється за теоретичним матеріалом і за завданнями у формі письмового або усного іспиту, за змістом цілого модуля; · підсумковий контроль здійснюється наприкінці семестру і складається з рейтингу поточного і рубіжного контролю, а також з рейтингу за творчу роботу. Студенти групи, що мають найнижчий рейтинг, здають залік з матеріалу всього семестру, незалежно від того, за скількома розділами вони відзвітувалися по заліковій сесії. Ця умова є могутнім стимулом рівномірної роботи, тому що штрафи, в основному, вводяться за несвоєчасне пред'явлення виконаних завдань і пропуски занять. У семестрі, підсумком якого є іспит, умови рейтингу більш суворі. Тільки студенти, що одержали за рубіжний контроль "відмінно", можуть бути звільнені від відповідного модуля на іспиті. Ті, хто отримали "добре", можуть бути звільнені лише від практичного завдання на іспиті. Всі інші студенти складають іспит на загальних підставах. Умовою допуску до іспиту є рейтинг – шкалування на основі виконання всіх індивідуальних завдань.
|
