Идентификация с агрессором

Вскрыть защитные механизмы, к которым обычно при­бегает Эго, бывает относительно легко, когда каждый из них ис­пользуется раздельно и лишь в случае конфликта с какой-либо кон­кретной опасностью. Когда мы обнаруживаем отрицание, мы зна­ем, что это реакция на внешнюю опасность; когда имеет место вытеснение, Эго борется с инстинктивным стимулом. Сильное внешнее сходство между торможением и ограничением Эго с меньшей уверенностью позволяет говорить, являются ли эти про­цессы частью внешнего или внутреннего конфликта. Дело обсто­ит намного сложнее, когда защитные механизмы сочетаются или когда один и тот же механизм используется то против внутрен­ней, то против внешней силы. Прекрасной иллюстрацией обеих этих трудностей является процесс идентификации. Поскольку это один из факторов развития Супер-Эго, он участвует в овладении инстинктом. Но, как я надеюсь показать ниже, бывают случаи, когда идентификация сочетается с другими механизмами, обра­зуя одно из наиболее мощных орудий Эго в его действиях с вне­шними объектами, возбуждающими тревогу.

Август Айхорн рассказывает, что, когда он консультировал школьный комитет, ему пришлось иметь дело с учеником на­чальной школы, которого привели к нему из-за привычки гри­масничать. Учитель жаловался на то, что поведение мальчика, когда его ругали или порицали, было ненормальным. Он начи­нал при этом корчить такие гримасы, что весь класс взрывался от смеха. Учитель считал, что либо мальчик насмехается над ним, либо лицо у него дергается из-за какого-нибудь тика. Его слова тут же подтвердились, потому что мальчик начал гримасничать прямо на консультации, но, когда учитель, мальчик и психолог оказались вместе, ситуация разъяснилась. Наблюдая внимательно за обоими, Айхорн увидел, что гримасы мальчика были просто карикатурным отражением гневного выражения лица учителя и

бессознательно копировали его лицо во время речи. Своими гри­масами он ассимилировался, или идентифицировался, с угро­жающим внешним объектом.

Мои читатели вспомнят случай с маленькой девочкой, кото­рая пыталась при помощи магических жестов справиться с уни­жением, связанным с завистью к пенису. Этот ребенок созна­тельно и целенаправленно использовал механизм, к которому мальчик прибегал неосознанно. Дома она боялась проходить че­рез темный зал из страха перед привидениями. Однако внезап­но она обнаружила способ, позволявший ей делать это: она про­бегала через зал, делая различные странные жесты. Девочка с триумфом сообщила своему младшему брату секрет того, как она справилась со своей тревогой. «Можно не бояться, когда идешь через зал, — сказала она, — нужно лишь представить себе, что ты то самое привидение, которое должно тебе встретиться». Так обнаружилось, что ее магические жесты представляют собой дви­жения, которые, по ее мнению, должно делать привидение.

Мы можем рассматривать такой вид поведения у двух опи­санных мною детей как идиосинкразию, но в действительности для примитивного Эго это один из наиболее естественных и рас­пространенных типов поведения, давно известный тем, кто ис­следует примитивные способы вызывать и изгонять духов и при­митивные религиозные церемонии. Кроме того, существует много детских игр, в которых посредством превращения субъекта в угрожающий объект тревога превращается в приятное чувство безопасности. Это — новый подход к изучению игр с перевоп­лощением, в которые так любят играть дети.

Однако физическая имитация антагониста представляет со­бой ассимиляцию лишь одного элемента сложного пережива­ния тревоги. Нам известно из наблюдения, что имеются и дру­гие элементы, которыми необходимо овладеть. Шестилетний па­циент, на которого я уже ссылалась, должен был несколько раз посетить зубного врача. Вначале все шло замечательно. Лече­ние не причиняло ему боли, он торжествовал и потешался над самой мыслью о том, что кто-то может этого бояться. Но в один прекрасный день мой маленький пациент явился ко мне в на редкость плохом настроении. Врач сделал ему больно. Он был раздражен, недружелюбен и вымещал свои чувства на вещах в моей комнате. Его первой жертвой стал кусок индийского кау­чука. Он хотел, чтобы я дала ему его, а когда я отказалась, он взял нож и попытался разрезать его пополам. Затем он поже­лал большой клубок бечевки. Он хотел, чтобы я и его отдала ему, и живо обрисовал мне, какие замечательные поводки он

сделает из нее для своих животных. Когда я отказалась отдать ему весь клубок, он снова взял нож и отрезал большой кусок бечевки, но не использовал его. Вместо этого через несколько минут он начал резать бечевку на мелкие кусочки. Наконец он отбросил клубок и обратил свое внимание на карандаши — на­чал без устали затачивать их, ломая кончики и затачивая снова. Было бы неправильно сказать, что он играл «в зубного врача». Реального воплощения врача не было. Ребенок идентифициро­вался не с личностью агрессора, а с его агрессией.

В другой раз этот маленький мальчик пришел ко мне сразу после того, как с ним случилось небольшое происшествие. Он участвовал в игре во дворе школы и на всем ходу налетел на кулак учителя физкультуры, который тот как раз случайно выс­тавил перед собой. Губа у него была разбита, лицо залито слеза­ми, и он пытался спрятать и то и другое, закрывая лицо руками. Я попыталась утешить и успокоить его. Он ушел от меня очень расстроенным, но на следующий день появился снова, держась очень прямо, и был вооружен до зубов. На голове у него была военная каска, на боку — игрушечный меч, а в руке — пистолет. Увидев, что я удивлена этой перемене, он сказал мне просто: «Эго пожелало, чтобы все это было при мне, когда я буду играть с вами». Однако он не стал играть; вместо этого он сел и напи­сал письмо своей матери: «Дорогая мамочка, пожалуйста, пожа­луйста, пожалуйста, пожалуйста, пришли мне перочинный нож, который ты мне обещала, и не жди до Пасхи!» В этом случае мы тоже не можем сказать, что для того, чтобы овладеть тревожным переживанием предыдущего дня, он воплотил в себе учителя, с которым столкнулся. В данном случае он не имитировал и его агрессию. Оружие и форма, будучи мужскими атрибутами, явно символизировали силу учителя и, подобно атрибутам отца в фан­тазиях о животных, помогли ребенку идентифицироваться с му­жественностью взрослого и тем защититься от нарциссического унижения или от реальных неудач.

Приведенные примеры иллюстрируют знакомый нам про­цесс. Ребенок интроецирует некоторые характеристики объекта тревоги и тем самым ассимилирует уже перенесенное им пере­живание тревоги. Здесь механизм идентификации или интроек-ции сочетается с другим важным механизмом. Воплощая агрес­сора, принимая его атрибуты или имитируя его агрессию, ре­бенок преображается из того, кому угрожают, в того, кто угро­жает. В «По ту сторону принципа удовольствия» (S. Freud, 1920} детально обсуждается значение такого перехода от пассивной к

активной роли как средства ассимиляции неприятного или трав­матического опыта в детстве. «Если доктор смотрел у ребенка горло или произвел небольшую операцию, то это страшное про­исшествие, наверно, станет предметом ближайшей игры, но нельзя не заметить, что получаемое при этом удовольствие про­истекает из другого источника. В то время как ребенок перехо­дит от пассивности переживания к активности игры, он пере­носит это неприятное, которое ему самому пришлось пережить, на товарища по игре и мстит таким образом тому, кого этот последний замещает» (там же). То, что истинно относительно игры, истинно также и относительно другого поведения детей. В случае мальчика, корчившего гримасы, и девочки, применяв­шей магию, неясно, что в конце концов стало с угрозой, с кото­рой они идентифицировались, но в случае плохого настроения другого мальчика агрессия, принятая от зубного врача и учите­ля физкультуры, была направлена против всего мира в целом.

Этот процесс трансформации еще больше поражает нас своей необычностью, когда тревога связана не с каким-то событием в прошлом, а с чем-то ожидаемым в будущем. Я вспоминаю маль­чика, имевшего привычку яростно трезвонить входным звонком детского дома, в котором он жил. Как только дверь открыва­лась, он начинал громко бранить горничную за то, что она так долго не открывала и не слышала звонка. В промежутке между звонком и приступом ярости он испытывал тревогу, как бы его не отругали за его невоспитанность — за то, что он звонит слиш­ком громко. Он набрасывался на служанку, прежде чем она ус­певала пожаловаться на его поведение. Горячность, с которой он бранил ее,—профилактическая мера—указывала на интен­сивность его тревоги. Принятая им агрессивность была направ­лена на конкретного человека, от которого он ожидал агрессии, а не на какое-либо замещение. Обратцение ролей нападающего и подвергающегося нападению было в данном случае доведено до своего логического завершения.

Женни Вельдер дала яркое описание этого процесса у пя­тилетнего мальчика, которого она лечила⁹.

Когда анализ подошел вплотную к материалу, касающемуся мастурбации и связанных с ней фантазий, мальчик, до того застенчивый и заторможенный, стал неимоверно агрессивным. Его обычно пассивное отношение исчезло, и от его женственных черт не осталось и следа. Во время анализа он заявлял, что он

⁹ Устное сообщение на Венском семинаре по лечению детей (см.: К. Н 1946).

рычащий лев, и нападал на аналитика. Он носил с собой прут и играл в Крэмпуса¹⁰, т. е. стегал им направо и налево, когда шел по лестнице у себя дома, а также в моей комнате. Его бабушка и мать жаловались, что он пытается ударить их по лицу. Беспокой­ство матери достигло предела, когда он принялся размахивать кухонными ножами. Анализ показал, что агрессивность ребенка не может считаться указанием на то, что было снято торможение каких-то его инстинктивных импульсов. До высвобождения его мужских стремлений было еще далеко. Он просто страдал от тревоги. Введение в сознание и необходимое признание его бо­лее ранней и недавней сексуальной активности возбудили в нем ожидание наказания. Согласно его опыту, взрослые сердились, когда обнаруживали, что ребенок занимается такими вещами. Они кричали на него, отпускали ему пощечины или били его розгой; возможно, они могли бы даже что-то отрезать у него ножом. Когда мой маленький пациент принял на себя активную роль, рыча, как лев, и размахивая прутом и ножом, он драматизи­ровал и предвосхищал наказание, которого так боялся. Он инт-роецировал агрессию взрослых, в чьих глазах ощущал себя ви­новатым, и, сменив пассивную роль на активную, направил свои собственные агрессивные действия против этих самых людей. Каждый раз, когда мальчик оказывался на грани сообщения мне того, что он считал опасным материалом, его агрессивность воз­растала. Но как только его запретные мысли и чувства были высказаны, обсуждены и интерпретированы, ему стал не нужен прут Крэмпуса, который до этого он неизменно таскал с собой, и он оставил его у меня дома. Его навязчивое стремление бить других исчезло вместе с исчезновением тревожного ожидания того, что побьют его самого.

«Идентификация с агрессором» представляет собой нормаль­ную стадию развития Супер-Эго. Когда два мальчика, чьи слу­чаи я описала, идентифицировались с угрозой наказания, исхо­дящей от старших, они сделали важный шаг к формированию Супер-Эго — интернализовали критику их поведения другими. Когда ребенок постоянно повторяет этот процесс интернализа-ции и интроецирует качества людей, ответственных за его вос­питание, присваивая их характеристики и мнения, он постоян­но поставляет материал, из которого может формироваться Су­пер-Эго. Но в это время ребенок еще не признает всем серд­цем эту организацию. Интернализованная критика не сразу ста­новится самокритикой. Как мы видели из приведенных мною

¹⁰ Черт, сопровождавший св. Николая и наказывавший непослушных детей.

примеров, она еще отделена от собственного предосудительно­го поведения ребенка и оборачивается назад, во внешний мир. При помощи нового защитного процесса идентификация с аг­рессором сменяется активным нападением на внешний мир.

Рассмотрим более сложный пример, который, возможно, про­льет свет на это новое развитие защитного процесса. Один маль­чик на пике своего Эдипова комплекса использовал этот конк­ретный механизм для овладения фиксацией на своей матери. Его прекрасные отношения с ней были нарушены взрывами не­годования. Он укорял ее страстно и по самым разным поводам, но одно странное обвинение фигурировало постоянно; он упор­но жаловался на ее любопытство. Легко увидеть первый шаг в проработке его заторможенных аффектов. В его воображении мать знала о его либидозном чувстве к ней и с возмущением отвергала его авансы. Ее возмущение активно воспроизводилось в его собственных взрывах негодования по отношению к ней. Однако в противоположность пациенту Женни Вельдер он уп­рекал ее не вообще, а конкретно в любопытстве. Анализ пока­зал, что это любопытство было элементом инстинктивной жизни не его матери, а его собственной. Из всех составляющих ин­стинктов, входящих в его отношения с ней, вуайеристским им­пульсом овладеть было труднее всего. Обращение ролей было полным. Он принял на себя возмущение своей матери, а ей вза­мен приписал свое собственное любопытство.

На некоторых фазах сопротивления молодая пациентка горь­ко упрекала аналитика в скрытности. Она жаловалась на то, что аналитик слишком скрытна, приставала к ней с личными вопро­сами и очень расстраивалась, если не получала ответа. После этого упреки прекращались, но вскоре начинались вновь всегда одним и тем же стереотипным, по-видимому, автоматизирован­ным образом. В этом случае мы также можем выделить в психи­ческом процессе две фазы. Время от времени по причине тормо­жения, мешавшего ей выговориться, пациентка сознательно сама вытесняла очень личный материал. Она знала, что нарушает ос­новное правило анализа, и ожидала, что аналитик будет упрекать ее. Она интроецировала вымышленный упрек и, приняв актив­ную роль, принялась упрекать аналитика. Ее фазы агрессии в точности совпадали во времени с фазами скрытности. Она кри­тиковала аналитика как раз за то, в чем сама чувствовала себя виноватой. Ее собственное скрытное поведение воспринималось как предосудительное поведение со стороны аналитика.

У другой молодой пациентки периодически случались вспыш­ки неимоверной агрессивности.

Объектами этих вспышек были Эго, ее родители и другие, менее близкие ей люди. В особенности она жаловалась на две вещи. Во-первых, во время этих фаз у нее было такое чувство, что люди скрывают от нее что-то, известное всем, кроме нее, и ее мучило желание узнать, что же это такое. Во-вторых, она была глубоко разочарована недостатками всех своих друзей. Как и в предыдущем случае, когда периоды, в которые пациентка скры­вала материал, совпадали с периодами жалоб на скрытность ана­литика, у этой пациентки агрессивные фазы наступали автома­тически, как только ее вытесненные фантазии о мастурбации, не осознаваемые ею самой, готовы были всплыть в ее созна­нии. Осуждение ею собственных объектов любви соответство­вало порицанию, которого она ожидала от них из-за своей дет­ской мастурбации. Она полностью идентифицировалась с этим осуждением и обернула его против внешнего мира. Тайна, ко­торую все от нее скрывали, была тайной ее собственной мастур­бации, которую она хранила не только от других, но и от себя.. Здесь также агрессивность пациентки соответствует агрессив­ности других людей, а ее тайна является отражением ее соб­ственного вытеснения.

Эти три примера дали нам некоторое представление об ис­токах этой фазы в развитии функционирования Супер-Эго. Даже после того как внешняя критика была интроецирована, угроза наказания и допущенный проступок все еще не соединились в психике пациента. В то время как критика интернализуется, про­ступок экстернализуется. Это означает, что механизм идентифи­кации с агрессором дополняется другой защитной мерой, а имен­но проекцией вины.

Эго, которое при помощи защитного механизма проекции развивается в этом направлении, интроецирует авторитеты, кри­тике которых оно подвержено, и включает их в Супер-Эго. После этого оно становится способным проецировать запретные им­пульсы вовне. Его нетерпимость по отношению к другим людям опережает строгость по отношению к себе. Эго узнает, что дос­тойно порицания, но защищается от неприятной самокритики при помощи этого защитного механизма. Сильное негодование по поводу чужих неправильных поступков — предшествование и замещение чувства вины по отношению к самому себе. Него­дование Эго возрастает автоматически, когда близится восприя­тие его собственной вины. Эта стадия развития Супер-Эго пред­ставляет собой предварительную фазу нравственности. Истин­ная нравственность начинается тогда, когда интернационализо-ванная критика, теперь включенная в предъявляемую Супер-Эго

Gt;6

норму, совпадает с восприятием своего собственного проступка со стороны Эго. Начиная с этого момента строгость Супер-Эго обращается вовнутрь, а не наружу, и человек становится не столь нетерпимым к другим людям. Но, достигнув этой стадии своего развития, Эго должно выдерживать острейшее неудовольствие, причиняемое самокритикой и чувством вины.

Вполне возможно, что многие люди задерживаются на про­межуточной стадии развития Супер-Эго и никогда не заверша­ют интернализации процесса критики. Хотя они и осознают свою собственную вину, тем не менее продолжают оставаться весьма агрессивными по отношению к другим людям. В таких случаях поведение Супер-Эго по отношению к другим столь же безжа­лостно, как и поведение Супер-Эго по отношению к собственному Эго пациента при меланхолии. По-видимому, когда развитие Су­пер-Эго таким образом заторможено, преждевременно начина­ют развиваться меланхолические состояния.

«Идентификация с агрессором» представляет собой, с од­ной стороны, предварительную фазу развития Супер-Эго, а с другой — промежуточную стадию развития паранойи. Она сходна с первой механизмом идентификации, а со второй — механиз­мом проекции. В то же время идентификация и проекция пред­ставляют собой нормальные виды деятельности Эго, и их ре­зультаты существенно различаются в зависимости от того мате­риала, к которому они применены.

Конкретное сочетание интроекции и проекции, которое мы обозначили термином «идентификация с агрессором», может рас­сматриваться как нормальное лишь в той мере, в какой Эго ис­пользует этот механизм в своем конфликте с авторитетом, т. е. в своих попытках совладать с объектом тревоги. Это защитный процесс, который перестает быть безобидным и становится па­тологическим, когда он направлен на любовную жизнь челове­ка. Когда муж перемещает на жену свое собственное стремле­ние к неверности, а затем страстно упрекает ее в неверности, в действительности он интроецирует упреки жены и проецирует часть своего Ид¹¹. Его намерение, однако, заключается в защите себя не от агрессии извне, а от разрушения возмущающими вне­шними силами своей позитивной либидозной фиксации на жене. Соответственно отличается и результат. Вместо агрессивного от­ношения к бывшему внешнему противнику пациент развивает

Ср.: Freud S. Some neurotic mechanisms in jealousy, paranoia and homo­sexuality, 1922.

навязчивую фиксацию на своей жене, и эта фиксация при­обретает форму проецируемой ревности.

Когда механизм проекции используется как защита от гомо­сексуальных любовных импульсов, он сочетается еще и с дру­гими механизмами. Обращение (в этом случае обращение люб­ви в ненависть) дополняет то, что начали интроекция и проек­ция, и результатом оказывается развитие параноидальных ил­люзий. В любом случае — при защите против гетеросексуаль­ных или гомосексуальных любовных импульсов — проекция боль­ше не является произвольной. Выбор места для своих бессозна­тельных импульсов со стороны Эго определяется «наличным ма­териалом (Wahrnehmungsmaterial), в котором проявляются ана­логичные бессознательные импульсы партнера» (S. Freud, 1922). С теоретической точки зрения анализ процесса «идентифи­кации с агрессором» помогает нам различать способы употреб­ления конкретных защитных механизмов; на практике это по­зволяет нам отличать приступы тревоги в переносе от вспышек агрессии. Когда анализ вносит в сознание пациента истинные бессознательные агрессивные импульсы, сдерживаемый аффект будет искать выход через отреагирование в переносе. Но если в основе его агрессии лежит то, что, как он предполагает, явля­ется нашей критикой, стремление «дать агрессии практический выход» и «отреагировать» агрессию не окажет на нее ни ма­лейшего влияния. Агрессия возрастает, пока бессознательные импульсы остаются запретными, и исчезает, как у маленького мальчика, который признался в своей мастурбации лишь с ис­чезновением страха перед наказанием и перед Супер-Эго.

Эмоции и инстинкты в латентный период (школьный воз­раст). После достижения своего пика примерно в возрасте пяти лет отношение детей к родителям становится более спокойным, инфантильная сексуальность затухает. Вместо того чтобы раз­виваться дальше вплоть до сексуальной зрелости (как это про­исходит у животных), либидозные желания слабеют и отходят на задний план. Трудно сказать, в какой мере эта перемена происходит благодаря действию механизма подавления, которое на предыдущей стадии развития привело инстинкты в подпо­лье, и в какой мере благодаря биологическому ослаблению ли­бидо, которое всегда происходит в этом возрасте и продолжает­ся до младшего подросткового возраста. Наблюдения показыва­ют, что сексуальная активность между пятью и десятью годами более заметна там, где раннее воспитание по каким-то причи­нам не проводилось и контроль инстинктивной жизни в первой

фазе не был установлен. С другой стороны, некоторое ослабле­ние силы либидо в последующий период всегда ощутимо, и этот разрыв в процессе сексуального развития является важной ха­рактеристикой человеческой расы. Каковы бы ни были причи­ны, сексуальный инстинкт остается более или менее скрытым в младшем школьном возрасте. Это приводит к относительной сла­бости эмоциональных и инстинктивных проявлений и, следова­тельно, к определенным изменениям в поведении, переживани­ях, объектных отношениях и содержании сознания.

Поведение в латентный период. Ребенок выходит из разди­рающих его в течение пяти лет жизни конфликтов с определен­ным расщеплением личности. Он уже не является абсолютно инстинктивным существом, каким был при рождении. Одна его часть изменилась и приобрела новые качества: умение наблю­дать, интерпретировать и запоминать происходящее во внеш­нем и внутреннем мире и умение контролировать свои реакции на происходящие события. Эта часть личности заняла цен­тральную позицию, стала управляющим центром, недосягаемым для инстинктов, из которых она произошла, и (как это было по­казано выше) пытается контролировать инстинкты. Это та часть личности, которой ребенок себя ощущает и называет «Я» (Эго).

Поведение в период младшего школьного возраста опреде­ляется реакциями Эго в той же мере, в какой поведение в те­чение первых пяти лет жизни определяется инстинктами. Зату­хание сексуальных желаний освобождает ребенка от его наи­худших опасений. Вместо того чтобы постоянно искать удовлет­ворения и упражняться в контроле своих чреватых опасностью желаний, его Эго теперь имеет возможность свободно разви­ваться и использовать свой интеллект и энергию в новых направлениях. Ребенок может теперь сконцентрироваться на по­ставленных перед ним задачах даже в том случае, если они не принесут непосредственного удовлетворения желаний, а служат другим интересам. Работа школьника занимает место игры дош­кольника.

Игра является одним из важнейших видов деятельности ма­ленького ребенка, не только для развития его инстинктов, эмо­ций и фантазии, но и для развития чувств и интеллекта. Как было показано в многочисленных психологических исследова­ниях, виды и формы игры на разных возрастных этапах изме­няются, но в зависимости не от интеллектуального развития, а от эмоциональных проблем, которые находят выход в игре. В процессе развития с раннего детства до школьного возраста

прямое и незамедлительное удовлетворение желаний постепен­но сменяется косвенным и сублимированным исполнением, пока ребенок не становится способен выполнять задания и получать удовольствие от деятельности, которая по своей природе не яв­ляется приятной, но косвенно служит достижению приносящих удовлетворение целей. (Примерами могут быть длительная и упорная подготовка к постройке хижины, создание костюмов и декораций для пьесы, изготовление кукол для кукольного теат­ра, т. е. те виды деятельности, которые используются в развива­ющем обучении при переходе от игры к труду.) Способность получать удовольствие такого рода доказывает, что Эго ребенка теперь может действовать свободно, безотносительно к немед­ленному удовлетворению инстинктивных желаний.

Объектные отношения и идентификация. С ослаблением страсти по отношению' к родителям и с развитием интеллекта и чувства реальности отец и мать становятся менее желанными и менее пугающими фигурами. Школьник учится сравнивать сво­их собственных родителей с другими людьми, которые представ­ляют для него авторитет, например с учителями. Он также на­чинает понимать, что родители не такие всемогущие, как это казалось раньше, но сами зависимы и часто беспомощны перед лицом неизбежности и высшей власти. Потребность в их одоб­рении и любви становится не столь жизненно необходимой, их неодобрение и критика приносят меньше огорчения. Пережи­вания по поводу двух основных страхов (страх наказания и страх утраты родительской любви) сглаживаются, хотя взамен возни­кает новая форма тревоги. В течение длительного периода пол­ной зависимости от родителей ребенок слушался их команд и запретов и имитировал многие из их действий, в результате чего часть его Эго усвоила модель поведения родителей. Этот про­цесс идентификации ведет к постепенному формированию в лич­ности ребенка нового центра управления, который отвечает за соблюдение моральных и этических норм и обеспечивает созна­тельность ребенка (Супер-Эго). Эмоциональные отношения с ро­дителями продолжают оставаться неизменными, тогда как эта сознательность постоянно усиливается под действием воспита­ния. (Первоначально Супер-Эго является внешним образовани­ем, возникшим при отождествлении с авторитетными для ре­бенка личностями.) Когда этот период проходит, Супер-Эго от­деляется от носителей, приобретает независимость и управляет ребенком изнутри, обычно в том же ключе, в каком управляли родители. Когда ребенок поступает согласно идеалам, заложен-

ным в Супер-Эго, он чувствует, что «доволен собой», как это было раньше, когда он заслуживал одобрение и похвалу роди­телей. Когда же ребенок поступает вопреки Супер-Эго, он чув­ствует внутреннее осуждение, или, как это принято называть, чувство вины. Ребенок учится бояться этого чувства, так же как раньше он боялся осуждения родителей.

Если ребенок достигает школьного возраста, а идентификации с фигурой родителя не происходит, можно говорить о недостат­ке его морального развития. Ребенку не хватает внутреннего ру­ководства, и он, следовательно, находится на уровне детей млад­шего возраста, Слабость развития Супер-Эго может быть обус­ловлена нарушениями детс ко-родительских отношений, отсутстви­ем подходящего объекта любви в раннем детстве или нестабиль­ностью эмоциональной привязанности.

Подавление и память. Ребенок школьного возраста приоб­ретает много новых знаний об окружающем мире благодаря пе­реключению внимания на внешние объекты и сублимации ин­тересов, а также готовности следовать инструкциям, его возрос­шей способности получать информацию из книг и концентри­роваться на вопросах, лишь отчасти личностно значимых. Неко­торые школьники становятся экспертами в специальных облас­тях, таких, например, как география (читая приключенческие романы или коллекционируя марки), минералогия, ботаника, зоо­логия (коллекционируя минералы, бабочек, собирая гербарии, разводя домашних животных), история. Другие становятся опыт­ными механиками, химиками, физиками, электриками, которые стремятся проводить собственные, зачастую опасные экспери­менты.

С другой стороны, рост знаний об объективном мире сопро­вождается значительным отставанием в самопознании. Ранее сформированное подавление усиливается настолько, что Эго ре­бенка становится почти полностью отделено от его инстинктов. В реальности ребенок не может достичь тех идеалов, которые он установил для себя. Все, что он может сделать, — стереть из своего сознания те желания, фантазии и мысли, которые вызы­вают чувство вины. Все, что ребенок знал о своей сексуальнос­ти и агрессивности, предано забвению.

Все прошлое наполнено событиями и инцидентами, которые ребенок теперь осуждает как постыдные; он также выбрасыва­ет из сознания (травмирующие) воспоминания о прошлом. Это объясняет, почему живой и яркий опыт первых пяти лет жизни бесследно исчезает из детских воспоминаний. Мало кто помнит

о своем раннем детстве более чем несколько отдельных карти­нок, которые им самим кажутся малозначительными (воспоми­нания-клише).

Школьный возраст проходит без очевидной сексуальной ак­тивности, но с внезапными вспышками фантазий, с мастурба­цией из-за накопившейся энергии либидо. Там, где раннее вос­питание было суровым, такие вспышки сопровождаются острым чувством вины, тревоги и подавленного настроения. Если на про­тяжении латентного периода такие вспышки полностью отсут­ствуют, это означает, что подавление выполнило свою работу слишком хорошо. Ребенку в таком случае трудно выработать нормальную установку на сексуальность в дальнейшей жизни.