ПРЕДДОШКОЛЫНЫЙ ПЕРИОД

Преддошкольный период — от года до 3 лет жизни — может быть назван критичес­ким, поскольку в это время на основе овладения речью осуществляется переход от естественного к социальному типу развития и создаются общие предпосылки для формирования личности и субъекта деятельности.

Овладение речью происходит в течение сравнительно короткого времени. Ускорен­ное становление вербальной функции может быть объяснено как наличием необхо­димых предпосылок и факторов, так и спецификой самого хода ее формирования в процессе онтогенеза. К началу преддошкольного возраста имеются общие и специ­альные предпосылки формирования речевой системы. К общим предпосылкам сле­дует отнести появление перцептивных форм отражения и мнемической функции, первичных форм практического мышления, развитие основных систем психомото­рики, элементарных предметных действий, а также невербальных эмоциональных форм общения. К специальным предпосылкам относится степень зрелости голосо­вых, интонационных данных ребенка, формирующихся к концу младенческого воз­раста.

Основная особенность процесса овладения речью, способствующая ее ускоренно­му формированию, заключается в том, что различные уровни языковой системы, как элементарные, так и сложные, усваиваются ребенком не последовательно, а одновре­менно. Генез фонематического уровня начинается еще в младенческом возрасте на стадиях гукания, гуления и лепета, когда осуществляется тренировка в произно­шении звуковых комплексов. Вначале ребенок воспринимает слово как единый не­расчлененный звуковой комплекс с определенной ритмико-мелодической структу­рой. Эта стадия носит название дофонемной. На фонемной стадии Н. X. Швачкиным [34] была установлена последовательность развития фонематического слуха в пери­од с 11 мес. до 1 года 10 мес. Вначале возникает различие гласных, потом согласных; затем происходит дифференциация твердых и мягких, позже — глухих и звонких и, наконец, шипящих и свистящих согласных. К 2 годам фонематический уровень ока­зывается в основном достаточно развитым. Ребенок может дифференцировать сло­ва, различающиеся одной фонемой. Развитие фонематического слуха является каче­ственно новым уровнем по сравнению со звукоразличительной способностью, по­скольку на фонемной стадии происходит усвоение обобщенных социально значимых звуковых эталонов.

В исследовании А. К. Марковой [25] приводятся примеры наблюдения за ребен­ком, у которого слово «олень» не имело устойчивого звукового состава на протяжении 4 мес. и произносилось им как «алинь», «ани», «али», «анин». По ее наблюдени­ям, в возрасте от 10 мес. до 2,5 лет ребенок неточно произносит сложные слова за счет искажения их звукового состава. К концу 2-го года ребенок усваивает правильное произношение значительного числа двусложных слов, однако первые трехсложные, а затем и четырехсложные слова он начинает произносить неправильно. На искаже­ние звукового состава слов оказывает влияние не только несформированность фоне­тического уровня, но и структура самого слова. В одних словах ребенок воспроизводит звук «к» («кати» — картина), в других — этот звук заменяется другим («нидада» — ни­когда). Формой искажения выступает сокращение стечений согласных, приводящее к упрощению структуры слова, или случаи выпадения отдельных звуков в начале и в середине слова. К искажениям звукового состава слова отнесены случаи замены одно­го звука другим, перестановки звуков в слове, добавление лишнего звука. Искажение звукового состава слова носит смешанный характер, в одном и том же слове ребенок может допускать различного рода ошибки. Многообразие форм фонетического иска­жения, которые встречаются на протяжении всего преддошколыюго периода и даже в дошкольном возрасте, свидетельствует о большой сложности процесса формиро­вания у ребенка фонетического строя языка.

Одновременно происходит овладение словарным составом языковой системы. Изучение процесса словообразования имеет ряд аспектов: семантический, морфоло­гический, прагматический. Ребенок учится произносить отдельные слова еще в кон­це младенческого возраста. Чаще всего начало словообразования приходится на ко­нец младенческого возраста (10-12 мес.). Рост словаря на начальном этапе развития характеризуется чрезвычайно большой индивидуальной вариативностью [27]. К кон­цу 3-го года жизни в словарном составе ребенка имеются все части речи [3]. Несмот­ря на то, что словарный состав ребенка является сложным, отражающим основную грамматическую структуру языка, между фонетическим составом начальных детских слов и слов взрослых имеются различия [16]. Процесс накопления слов с разным сло­говым составом, разной слоговой трудности завершается в основном к двум с поло­виной годам, когда ребенок усваивает многосложные структуры вплоть до четырех­сложных слов [25].

Усвоение слогового состава слова, как отмечает А. К. Маркова, nponcvoflHT в нор­ме на фоне ограниченных звуковых возможностей ребенка. Растущая потребность в общении в этих условиях приводит к образованию слов-контуров, где полностью или сокращенно воспроизводится слоговый состав. Это позволяет говорить о веду­щем характере в преддошкольный период слогообразующих процессов.

Процесс ускоренного развития речи в рассматриваемый период выражается в том, что одновременно со становлением фонетического и вербального уровней происхо­дит формирование синтаксического уровня речи, усвоение грамматических конст­рукций и способов связывания отдельных слов в предложения. Согласно данным, полученным А. Н. Гвоздевым [8], в усвоении грамматического строя русского языка намечаются два основных периода. Первый период (1 год 3 мес. — 1 год 10 мес.) ха­рактеризуется отсутствием грамматических структур и употреблением в неизменном виде отдельных слов. На первой стадии этого периода (1 год 3 мес. — 1 год 8 мес.) ре­бенок в качестве предложения использует отдельное слово. Поэтому ее называют ста­дией однословного предложения или холофразы [4], когда целая ситуация обознача­ется одним словом, эквивалентным предложению. На второй стадии этого периода (1 год 8 мес. — 1 год 10 мес.) ребенок начинает употреблять двусловные предложе­ния или предложения, состоящие из нескольких слов, грамматически никак не свя­занных между собой. Следует заметить, что начало появления двусловных предло­жений различными авторами относится к разному времени. Отметим еще один факт: крайне грамматически несовершенные предложения с самого начала служат для обо­значения большого разнообразия реальных отношений объектов и действий.

Второй период (1 год 10 мес. — 3 года) характеризуется началом интенсивного формирования грамматической структуры предложений. Первые грамматические предложения А. Н. Гвоздев наблюдал в 1 год 10 мес. — 2 года 1 мес. В это время слова становятся зависимыми составными частями предложения, и таким образом осуществ­ляется переход к флексивной речи. Одновременно отмечаются сохранение и услож­нение предложений, состоящих из цепочки неизменяемых слов.

Своеобразие становления речи в преддошкольный период заключается в том, что становление ее иерархической структуры происходит одновременно с формировани­ем ее основных функций, семантической и регулятивной.

С конца младенческого возраста начинают образовываться связи отдельных слов с обозначаемыми ими предметами, что составляет начало развития семантической функции речи. Установление связи слова и предмета осуществляется на основе вы­сокой чувствительности ребенка к речевым воздействиям, ярко выраженной ориен­тировочно-исследовательской деятельности в процессе активного общения со взрос­лыми. Первоначальные связи слова и объекта образуются при наличии ориентиро­вочной реакции на внезапное появление предмета, на его физические качества. Яркие и звучащие предметы прежде всего привлекают внимание ребенка, тем самым созда­ются предпосылки для образования разнообразных вербальных связей. В процессе общения наряду с речевым воздействием на ребенка, важное значение имеют мими-ко-жестикуляторные средства взрослого [21; 22].

В конце первого года жизни и в начале второго образование связей слов и предме­тов происходит в условиях активизации поведения ребенка путем многообразных воздействий взрослого. У преддошкольника более старшего возраста посредством одного только слова удается вызвать ориентировку на объект, поддержать ее и упра­влять процессом установления связи слова и предмета. Как отмечает М. М. Кольцо­ва [15], образование условного рефлекса слова и предмета находится в прямой зави­симости от степени общения взрослых с ребенком. Частота, длительность и характер общения влияют на скорость образования вербально-предметных связей. Однако эти связи вначале оказываются весьма неустойчивыми. До 1 года б мес. — 1 года 10 мес. связи слова и предмета, поданным Г. М. Ляминой [21], легко разрушаются при изме­нении и усложнении условий. Интенсивный рост словаря со второго полугодия 2-го года жизни связан прежде всего с упрочением условно-рефлекторных связей слова и предмета, что служит предпосылкой формирования способности к обобщению.

В процессе овладения речью ребенок с самого начала выступает не только как объект воздействия взрослых, но и как активное, деятельное существо. Используя не­совершенные формы речевого обозначения из арсенала лепетных структур, он дела­ет попытки обобщить, классифицировать окружающие объекты. В этом отношении представляет интерес непродолжительный этап в начале преддошкольного периода, заключающийся в том, что у ребенка появляются многозначные слова. Ряд психоло­гов назвали этот этап малой или автономной речью. Хотя на данном этапе детская речь и повторяет речь взрослых, однако во многих отношениях она носит своеобраз­ные, только ей присущие черты. С. Л. Рубинштейн писал: «Психологически самым существенным в этой малой детской речи является то, что она вскрывает своеобраз­ный способ «обобщения», которым определяется значение первых слов, употребляе­мых ребенком» [27, с. 425].

Эта первоначальная форма речи характеризуется не только фонетическим свое­образием. В исследовании Т. Е. Конниковой [16] приводится случай «скольжения» значений слова, когда у мальчика слово «така», возникшее в ситуации доставания отцом с помощью палки игрушки из-под дивана, затем стало обозначать щетку, ко­торой выметали из-под кровати карандаш, засунутый ребенком под диван, нож и, наконец, длинную ленту. В этом случае на первый план выступают не только первич­ная форма обобщения в виде выделения признака удлиненности в представленных объектах, но и связи слова с предметными действиями и ситуацией в целом. О послед­нем еще более отчетливо свидетельствует факт, приводимый Т. Е. Конниковой. Ре­бенку показывали портрет родственника, висевший на стене, и называли его словом «дядя». Вскоре ребенок назвал этим словом картину-пейзаж, висевшую в другой ком­нате. Это означает, что он воспринял и связал со словом не данный портрет в отдель­ности, а что-то висящее на стене, т. е. ситуацию в целом. Основаниями для первич­ной формы «обобщения» являются разные признаки: перцептивные, топологические, функциональные. Наиболее многочисленными оказываются группы слов, образован­ные путем объединения предметов по функциональному признаку (63-67 % от об­щего числа слов). Это означает, что ориентация на данный признак происходит в про­цессе активного взаимодействия и манипулирования с предметами. По данным Т. Е. Конниковой, количество многозначных слов относительно невелико и состав­ляет в словаре ребенка всего 2,8-7% от всех употребляемых в период от 1 года до 1 года и 7 мес. слов. В то же время данная форма вербальной деятельности оказыва­ется весьма важной предпосылкой последующего формирования семантической функции. Ее становление связано с распадом многозначных слов, которые характе­ризуются неустойчивостью значений, ситуативностью, и развитием обобщений на ос­нове расчленения ситуации и устойчивой предметной отнесенности слов. В резуль­тате ребенок приобретает качественно иной, построенный на объективных принци­пах способ классификации вещей. На втором году жизни, особенно после полутора лет, ребенок ассоциирует слово не только с единичным, одним и тем же предметом, но и начинает объединять все предметы данной категории, несмотря на их различия по цвету, величине, форме, узнавать предметы в виде игрушки и по изображению.

Н. X. Швачкин [34] установил ступени развития обобщения у детей от 1 года до 2 лет 6 мес. На первой ступени ребенок группирует предметы по наиболее ярким внешним признакам, чаще всего цветовым (наглядное обобщение). На второй ступе­ни объединение объектов происходит в том случае, если ребенок активно манипули­рует с ними. В то же время он не узнает предметы, если они меняются по цвету и раз­меру. Третья ступень характеризуется умением вычленять наиболее общие и посто­янные признаки сопоставляемых предметов, что означает появление истинного обобщения.

На большую роль личного опыта в формировании способности к обобщению ука­зывалось в целом ряде исследований. Работа М. М. Кольцовой [15] посвящена выяс­нению факторов перехода от слова как «условного сигнала» к слову — «сигналу сигналов» у детей от 1 года 2 месяцев до 1 года 3 месяцев. В результате автор приходит к следующему выводу: для того чтобы слово — название конкретного предмета превра­тилось в слово — интегрирующий сигнал, необходимо образование большого числа ус­ловных связей. Становление обобщающего значения слова как «сигнала сигналов» с момента своего зарождения связано с предметными действиями. Направленное воз­действие взрослого при помощи словесных инструкций организует деятельность ре­бенка и практическое взаимодействие его с предметами, которое путем многочислен­ных повторений, тренировок способствует развитию мыслительной функции обоб­щения.

Овладение произвольной регуляцией посредством слова, формирование прагма­тической функции речи происходит еще в младенческом возрасте, когда ребенок на­чинает выполнять простые действия по словесному приказу. У годовалых детей «ре­чевой приказ взрослого легко может вызвать ориентировочную реакцию, пустить в ход действие, но окажется не в состоянии противостоять непосредственному ори­ентировочному рефлексу, направленному на более сильное, яркое или новое раздра­жение» [20, с. 15]. Если перед ребенком положить игрушки, то он может вместо зай­ца, которого предлагает взять взрослый, схватить яркого петушка, лежащего рядом. Этот эксперимент свидетельствует о слабости регулирующей роли речи маленького ребенка. Лишь к концу 3-го года жизни ребенок выполняет инструкцию, не опираю­щуюся на наглядный опыт.

Целый ряд экспериментов, выполненных под руководством А. Р. Лурия, показал, что формирование тормозной функции в преддошкольный период отстает от разви­тия пусковой функции речи. До 2 лет еще отсутствует селективное тормозное влия­ние речи на действие и поведение. Ребенок от 2,5 до 3 лет еще не может следовать сложной инструкции взрослого, требующей реакции выбора («когда будет красный огонек, то нажмешь на мячик, а когда будет зеленый — не будешь нажимать»). Толь­ко к 3,5-4 годам ребенок может выполнить подобную задачу по предварительной ин­струкции, отвлекаясь от случайных влияний.

Организация действий с помощью речевой инструкции оказывается более эффек­тивной, если в качестве подкрепления выступает перцептивный образ, и весь процесс строится по типу действия с обратной связью и санкционирующей эфферентацией, вызванной самим ребенком. Ребенок, который не может организованно реагировать на условные сигналы по речевой инструкции, в состоянии это сделать, если его дви­жение приобретает осмысленный характер, кончается реальным результатом.

Преддошкольный период является начальным этапом в формировании прагмати­ческой, регуляторной функции речи, которая проявляется при выполнении простых программ, выраженных в словесной инструкции. Ребенок еще не может в своих дей­ствиях сочетать во времени тормозное и санкционирующее воздействие речи как ре­гулятора поведения. И в более сложных экспериментальных ситуациях он реагирует на слово только как на стимул того или иного действия.

Интенсивное развитие речевой деятельности связано с дальнейшим становлени­ем мнемической функции. Специфика ассоциативной памяти в этот период состоит в том, что в 1,5-2 года возможно создание временной связи между индифферентны­ми раздражителями на основе ориентировочных реакций. Связи, образованные на ориентировочном подкреплении, являются более прочными, чем связи, образован­ные на основе пищевого подкрепления. Об этом, в частности, свидетельствует тот факт, что для угасания условных рефлексов, полученных при ориентировочном под­креплении, понадобилось 35 неподкреплений, а при пищевом — только 23. С возрас­том, как известно, удлиняется период между восприятием объекта и его узнаванием. На 2-м году жизни ребенок узнает близких людей и объекты после нескольких не­дель, на 3-м году — после нескольких месяцев, а на 4-м — после года, прошедшего с момента их восприятия. Узнавание как первоначальная форма памяти оказывает­ся еще не вычлененным из процессов восприятия.

Что касается мышления, то к 2 годам проявляется его первичная инструменталь­ная форма, которая начинала складываться еще в младенческом возрасте, и намеча­ется переход к репрезентативному мышлению посредством представлений, т. е. со­здаются предпосылки собственно мыслительной деятельности. По данным Ж. Пиа­же [32], от 1 года до 2 лет жизни начинается процесс активного экспериментирования методом проб и ошибок, использование ребенком различных вариаций того или ино­го действия. Заметив направление падения объекта, ребенок бросает предмет разны­ми способами и достает его с помощью бечевки, палки и т. п. В 18-24 мес. жизни по­является способность к внезапному решению практических задач путем внутренней координации сенсомоторных схем, переноса, интериоризации действий во внутрен­ний план. О появлении способности к представлению, по мнению Ж. Пиаже, свиде­тельствуют факты отсроченной имитации действий после исчезновения модели из поля восприятия и символические игры. Например, играя, ребенок притворяется спящим при виде подушки.

В преддошкольном возрасте под влиянием речи интенсивно формируется другая важная характеристика мыслительной деятельности—способность к широкому пере­носу данного способа решения задачи в новые условия. Н. Г. Салмина [31] в ходе экс­перимента предлагала детям достать игрушку, которая находилась за маленькой ку­шеткой. Слово «отодвинь» не вызывало у них реакций, хотя они его знали. Только после 7-10 сочетаний слова и действия слово приобрело значение сигнала. В следу­ющих двух сериях опыта при замене кушетки ширмой требовалось соответственно 4-5 и 1-3 сочетаний.

Установление пространственных отношений оказывается трудным для детей 3 лет. В работе А. А. Люблинской [23] детям предлагалось с помощью готовых форм выложить картинку: разложить фигурки на фоне с определенным смыслом (например, девочка стоит под зонтиком и т. п.). В этом возрасте они не могли дать ответ на воп­рос, что у них получается в процессе решения.

Таким образом, в преддошкольном возрасте складываются разнообразные харак­теристики мыслительной деятельности, такие, как способность к обобщению и ши­рокому переносу приобретенного опыта, умение устанавливать связи и отношения и в элементарной форме путем активного экспериментирования решать конкретные задачи, используя различные объекты в качестве средства для достижения цели. В развитии мыслительной способности важную роль играют речь и практическая де­ятельность ребенка.

Специфика преддошкольного возраста состоит в том, что формирование новых психических функций осуществляется в связи со степенью развития перцепции, кото­рая в этот период является доминирующей. Зависимость мышления, памяти от перцеп­ции выражена в том, что эти формы складываются и функционируют на наглядно-чувственном уровне. Связанность с перцепцией обусловливает непосредственность психических форм, несмотря на их усложнение в преддошкольный период. Речь ре­бенка, ее семантическая и регулирующая функции в этот период также включены в перцептивные процессы, и содержание речи, способ ее реализации зависят от реаль­ного контекста. Вместе с тем овладение речью создает потенциальные возможности выхода за пределы реальной ситуации путем отвлечения и абстрагирования от нее.

Один из парадоксов развития состоит в том, что перцепция, будучи ведущей, опре­деляющей содержание и способы функционирования других психических форм, сама продолжает интенсивно формироваться в этот период, достигая определенного уров­ня зрелости к трем годам жизни. Ж. Пиаже обратил внимание на ступени прогресса перцепции. По его наблюдениям, в 12-18 мес. ребенок ищет предмет именно там, где он спрятан, при условии, если он видел траекторию его движения. С 18 мес. ребенок способен решать задачи поиска невидимых предметов в связи с формированием у него представлений. Так, Жаклин (1 год 7 мес.) находит монетку, когда она, зажатая в кулаке взрослого, кладется под подушку, а потом в таком же состоянии переносит­ся под покрывало. Вытаскивается сжатая рука, и Жаклин, отталкивая руку, ищет предмет под подушкой, а потом — под покрывалом. Одновременно происходит по­знание ребенком пространственных отношений между объектами и собственного положения в пространстве относительно других предметов. Ж. Пиаже отмечает спо­собность ребенка с 18 мес. представить и показать направление своего движения, местоположение своего дома, обойти препятствие и достать мяч на основе представ­лений о траектории его движения.

Начиная с 1 года 6 мес. дети «успешно справлялись с выбором простых фигур при достаточном различии между ними. Уменьшение различий вело к ухудшению выбора, но уже некоторые дети 3-го года жизни успешно выполняли задание даже при минимальной величине различий» [7, с. 253]. В этих экспериментах детям предлага­лось выбрать по образцу вырезанные из картона фигуры: квадрат или полукруг, рав­носторонний треугольник или прямоугольник, равносторонний треугольник или тра­пеция. Они не справлялись с решением данных перцептивных задач в том случае, если фигуры по своей конфигурации состояли из различных деталей.

В преддошкольном возрасте начинает складываться и регулирующая функция перцептивного образа. В опытах Л. А. Венгера [6] дети 2 лет после многочисленных упражнений путем проб и ошибок решали перцептивную задачу: соотнести форму плоскости предмета с формой отверстий. Дети 3 лет вначале зрительно соотносят фигуры и форму отверстий, а затем дают практическое решение предложенной зада­чи. При более сложных заданиях восприятие формы не отделяется от предметного действия. Об этом свидетельствует исследование А. А. Прессман [26], в котором за­полнение вкладок детьми 2 лет 4 месяцев осуществлялось импульсивно, гаптическим путем, когда зрение только сопровождало действия, не регулируя процесс решения задачи.

Поскольку преддошкольный период имеет существенное значение для формиро­вания именно перцептивных форм психики, постольку в качестве необходимого ус­ловия интенсивного созревания этих форм выступает процесс непосредственного взаимодействия ребенка с окружающей средой, процесс чувственного созерцания и экспериментирования. От того, как будет проходить этот процесс, насколько актив­но ребенок как субъект познания будет включен в сенсорно-перцептивную деятель­ность, зависит не только становление самой перцепции, но и последующее психическое развитие ребенка. И здесь на первый план выступает организация взрослыми широкого и разнообразного практического ознакомления преддошкольника с пред­метами окружающего мира, ведь именно в этот период он особенно восприимчив к внешним воздействиям. Для стимулирования познавательной, практической актив­ности ребенка важное значение имеют эмоциональные контакты с матерью. Соглас­но исследованиям психологов [12], в 1-2 года негритянские дети превосходят евро­пейских по развитию моторики руки и речи, а в 3 года они обнаруживают тенденцию к отставанию. Эти изменения в психическом развитии объясняются тем, что тесный контакт с матерью, обеспечивающий комфортные условия в первые два года жизни, сменяется затем изоляцией ребенка от матери и воспитанием его в новых, резко изме­ненных условиях среды семьи ближайших родственников. В исследовании фран­цузского психолога О. Брюне [12] было показано влияние различных факторов в раннем детстве на общее развитие ребенка. В 6 мес. дети показывают одинаковые результаты независимо от условий жизни и воспитания. В возрасте одного года дети, разлученные с родителями, начинают отставать в своем умственном развитии независимо от социальных условий жизни их семьи. В 3 года сказывается также влияние социально-экономического фактора. Дети из культурных, обеспеченных семей демонстрируют превосходство в умственном развитии по сравнению с деть­ми из рабочих семей Франции.

Обобщая исследования, посвященные психической депривации в детском возрас­те, чешские психологи И. Лангмейер и Зд. Матейчик [17] обращают внимание на усло­вия и факторы ее возникновения. К числу таких факторов они относят как недостаточ­ность стимульного богатства среды, так и отсутствие социальных моделей поведения, сепарацию, прекращение уже создавшейся связи между ребенком и социальной сре­дой, оторванность его от тех лиц, которые до сих пор являлись для него источником эмоционального удовлетворения. «Долговременная разлука ребенка с матерью или иным лицом, занимающим ее место, в первые 3-5 лет жизни приводит, как правило, к нарушению психического здоровья ребенка, оставляя последствия, которые можно постоянно наблюдать во всем дальнейшем развитии его личности» [17, с. 38].

Непосредственные контакты с матерью в раннем детстве обеспечивают целый комплекс позитивных влияний на ребенка. Взрослый не только эмоционально сти­мулирует познавательную активность, но и осуществляет оптимальную организацию воздействий окружающей среды и в то же время выступает как источник социально­го и эмоционального подкрепления деятельности маленького ребенка. Взрослый управляет разнообразными формами активности ребенка, используя доминирующую роль перцептивной сферы с целью эффективного воздействия на его поведение. Важ­ность социальных контактов состоит также в том, что они способствуют формирова­нию преддошкольника как субъекта общения, становлению его коммуникативных ха­рактеристик. В исследовании Е. Ф. Рыбалко и Д. X. Гизатуллиной [28] были выяв­лены индивидуальные различия по показателям коммуникативной активности у детей от 1 года до 2 лет жизни. Вместе с тем наблюдалось опережающее развитие памяти, внимания, прежде всего их произвольных видов, а также речи в группах с вы­сокой коммуникативной активностью. Это свидетельствует о раннем появлении в процессе общения и сотрудничества со взрослыми коммуникативных особенно­стей в индивидуальном развитии ребенка, что в свою очередь оказывает влияние на становление его познавательных функций.

Психическое развитие в процессе непосредственного практического взаимодей­ствия с объектами внешнего мира позволяет ребенку не только накапливать разно­образную и все более усложняющуюся информацию, но и становиться субъектом по­знавательной и практической деятельности. В преддошкольном возрасте закладыва­ются существенные компоненты субъективной структуры деятельности в виде способов ее осуществления, которые на начальном этапе включают элементарные орудийные и неспецифические манипулятивные действия с предметами. Другой су­щественный компонент субъекта деятельности, заключающийся в программирова­нии и реализации намеченных последовательных действий для достижения цели, также начинает возникать в Преддошкольный период в связи с усвоением и выполне­нием элементарных инструкций взрослых, в которых в качестве цели выступает пер­цептивный эффект (например, зажигание лампочки). Эту начальную форму можно рассматривать как объектно-субъектную, поскольку проявление самостоятельности ребенка есть результат его непосредственного сотрудничества со взрослыми. Но со­циальное формирование человека не ограничивается генезом субъекта общения, по­знания и практической деятельности. Оно проявляется также в том, что в преддо­школьном возрасте создаются предпосылки для развития личности.

Генетические предпосылки личности выражаются в темпераментных особенно­стях, проявляющихся в раннем детстве. Личность берет начало из комплекса соци­альных связей, в которые включается ребенок. В первую очередь начинают складывать­ся коммуникативные свойства личности. В это время ребенок начинает отделять себя от других предметов, выделяться из окружающих его людей, что приводит к появле­нию зачаточных форм самосознания и концепции «я». «Первый этап в реальном фор­мировании личности как самостоятельного субъекта, выделяющегося из окружаю­щего, — отмечал С. Л. Рубинштейн, — связан с овладением собственным телом, с воз­никновением произвольных движений. Эти последние вырабатываются в процессе формирования первых предметных действий» [27, с. 677]. К 3 годам у ребенка фор­мируется представление о себе, что выражается в переходе от называния себя по имени к использованию местоимений «мой», «я» и т. д.

Б. Г. Ананьев наметил ступени генеза самосознания: дифференциация человека и вещи к концу первого года, отделение себя от своих действий, употребление соб­ственного имени, переход к местоимению первого лица в течение последующих двух лет. Одним из ключевых моментов раннего генеза самосознания он считал процесс общения ребенка со взрослыми и их совместные действия. «Субъективное выделение ребенком своего действия из структуры предметного действия связано первоначально с оценочными отношениями ситуации "взрослый—ребенок"... Сами действия, фopмиpyющиеся в оперировании с предметами, становятся особым объектом внимания, воспри­ятия и эмоций ребенка лишь на основе складывающихся оценочных отношений воспитания, руководства развитием ребенка в процессе воспитания... В известном смыс­ле слова было бы правильно сказать, что предметное действие ребенка есть совместное действие ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является веду­щим... Как можно видеть, отделение своего действия от предмета, осуществленное в процессе совместного действия, невозможно без осознания ребенком своих жела­ний и вообще мотивов деятельности. Только таким образом возможен переход на дальнейшую ступень развития — отделения себя от своих действий» [2, с. 107-109]. Опираясь на взгляды И. М. Сеченова, Б. Г. Ананьев следующую ступень генеза самосознания определяет как переход от выделения своих действий к образованию соб­ственного «я», обозначаемого собственным именем. «С генетической точки зрения, употребление собственного имени есть огромный скачок в развитии детского созна­ния и переход к выделению себя как постоянного целого из текущего потока изменя­ющихся действий» [2, с. 110].

Б. Г. Ананьев рассматривал генез самосознания как сложный многоступенчатый процесс, обусловленный главными факторами развития — общением и предметной деятельностью. В становлении субъекта деятельности и общения на начальных эта­пах, в преддошкольный период имеют значение как невербальные (мимика, интона­ция, взгляд, жест), так и вербальные формы взаимодействия ребенка и взрослого. К концу этого периода решающее значение в переходе к употреблению собственного имени и местоимения «я» имеет речевая деятельность. На то, что уже к 3 годам ребе­нок постепенно выделяет себя как постоянное существо, познавая окружающий мир и в том числе других людей, что появляется самооценка, которая в дальнейшем ока­зывает большое влияние на формирование его личности, обратил внимание А. Вал­лон [5].

Стадии развития самосознания в связи с овладением речью описаны в работах П. Р. Чамата. «Обобщая в словах все свои знания, ребенок постепенно переходит от представления о себе к мысли о себе» [33, с. 100].

Усложнение процесса развития в преддошкольный период заключается в том, что умножается число психических образований разного уровня развития. Завершается комплектование естественных индивидных форм психической организации, появля­ются зачатки образной функции представлений. Одновременно с этим начинают складываться высшие психические образования — первичные формы личности и ее самосознания, субъекта познания, деятельности и общения. Растущее многообразие психических форм начинает приобретать в целом качественно иной характер, по­скольку меняется и сам тип развития. Прежде всего формируется принципиально новый механизм психики — речь. Противоречивость же развития на данном этапе состоит в том, что перцептивная функция, которая влияет на формирование всех других форм психики, в том числе и речи, по мере развития последней в последую­щем периоде теряет свою ведущую роль,

Ускоренный процесс психического развития в преддошкольном возрасте связан со специфическим действием общих онтогенетических закономерностей. В наиболь­шей степени внутрифункциональная гетерохронность проявляется в начале станов­ления личности и субъекта деятельности, что выражается в разновременности появ­ления отдельных компонентов будущих сложных психических структур. Другой вид — межфункциональная гетерохронность — имеет место в развитии речи и раз­личных познавательных функций, тогда когда их становление идет разными темпа­ми. В результате наступает быстрая социализация.

Д. X. Гизатуллиной [10] была выявлена сложная микровозрастная динамика памя­ти, внимания, мышления, а также речевой функции, противоречивость и гетерохрон­ность их развития при общей тенденции к возрастанию их продуктивности. У детей от 1 года до 2 лет наблюдалась разная устойчивость непроизвольного внимания в за­висимости от особенностей стимула: чем сложнее стимул или деятельность, тем боль­ше сосредоточенность внимания ребенка. Максимальная длительность непроизволь­ного внимания проявилась у детей в процессе игры с мозаикой, затем — при реакции на новый необычный стимул, при рассматривании и перелистывании страниц книги. О значении непроизвольных форм внимания в данный период свидетельствует тот факт, что дети с неразвитой реакцией на новизну демонстрируют и более низки< показатели по всем видам памяти, мышления и речи. У детей в возрасте от 1 года до 2 лет появляется произвольная форма внимания, которая наблюдается при зритель ном поиске, направляемом словесной инструкцией взрослого. Если в 12 месяцев эта форма еще отсутствует, то в 23 месяца она присуща уже 90 % детей.

Заметим, что темпы роста этой более сложной формы внимания значительно ниже чем у непроизвольного внимания, а их развитие носит разнонаправленный характер Что касается памяти, то по темпам развития ведущей является пространственная зри тельная память, которая опережает образную и вербальную память в этом возрасте. К концу второго года жизни появляется произвольная форма вербального, кратко временного запоминания. Формирование способности осуществлять классификацию объектов по форме и цвету происходит у большинства детей во втором полугодии второго года жизни. Кроме того, дети от 1 года до 2 лет обнаруживают элементарные способности к конструированию. Причем подражательное конструирование создает зону ближайшего развития для самостоятельного конструирования. Речь синхронно развивается с произвольными: формами внимания и памяти, что свидетель­ствует об их тесных взаимосвязях, и разнонаправленно — с непроизвольными форма ми. Сложность и противоречивость развития познавательных функций усиливается особенностями их микровозрастной динамики. Она заключается в том, что наблюдается чередование ускоренного и замедленного развития с фазами резких колебание показателей в микроинтервалах времени.

Что касается действия других онтогенетических закономерностей, то процесс структурообразования здесь также имеют место с самого начала преддошкольного периода. В исследовании Д. X. Гизатуллиной [10] познавательные функции оказываются взаимосвязанными. Однако функциональные структуры являются неустойчивыми. Периоды низкой интегрированности (12-14 и 18-20 мес.) сменяются периодами тесной взаимосвязанности функций. В 15-17 мес. в центре структуры находится непроизвольное внимание, а в 21-23 мес. — речь и вербальная память, что важно учитывать при психокоррекции развития маленького ребенка. Речевая функция наряду с вербальной памятью, интенсивно формируясь, начинает оказывать влияние через корреляционные связи на другие психофизиологические функции уже во второй половине второго года жизни. В это же время начинают проявляться и индивидуаль­ные различия в процессе общения детей, что оказывает влияние на развитие позна­вательной сферы ребенка. Не только развитие речи коррелирует с разными познава­тельными функциями, но и коммуникативные характеристики детей (интерес к лю­дям, легкость контактов, общительность, подражание) оказываются наиболее тесно связанными с показателями памяти и произвольного внимания.

Экспериментальным подтверждением важнейшей роли общения и социальных условий в психическом развитии детей в раннем возрасте является исследование, вы­полненное Г. Н. Раковской (1987), где сравнивались различные психофизиологичес­кие функции детей в возрасте 23-25 мес., растущих в семье и в доме ребенка. Наи­большие различия были выявлены в развитии произвольного внимания, классифи­кации по форме и слуховой памяти, а наименьшие — в развитии непроизвольных форм внимания и классификации по цвету. В условиях обедненной социальной среды и недостаточности общения взрослых с ребенком оказываются недоразвитыми именно те функции, которые являются базовыми для социального развития психики.

Таким образом, к концу раннего детства начинает складываться психическая орга­низация, включающая в себя как естественные, так и первично социализированные функции (произвольное внимание, вербальная память и др.). Их интенсивное разви­тие и гетерохронность, при которой опережающее значение имеет речевая функция, а также процессы структурирования, являются следствием того, что ребенок не толь­ко выступает объектом воздействия взрослых, но и проявляет себя уже в раннем воз­расте как субъект общения, познания и предметной деятельности. При этом начина­ют формироваться коммуникативные свойства в качестве наиболее ранних проявле­ний личностных характеристик. Создаются необходимые предпосылки для перехода к следующему, дошкольному периоду, где процесс социального развития будет осу­ществляться разнообразными путями и проявляться в новообразованиях разного рода и на различных уровнях психической организации.

Вопросы для повторения и размышлений

1. В чем заключается переходный характер преддошкольного периода и его значе­ние для последующего развития психики человека?

2. Каким образом можно объяснить ускоренное овладение языком в преддошкольном возрасте; как осуществляется в этот период процесс речевого развития в ка­честве многоуровневой системы?

3. В чем состоит психическое своеобразие преддошкольного периода; какая психи­ческая функция выступает в это время ведущей?

4. Как начинает формироваться личность, субъект познания, общения и предметной деятельности в преддошкольном возрасте?

5. Как в этом возрасте проявляются общие онтогенетические законы гетерохронности и структурообразования?

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1980. — Т. 1.

2. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Извес­тия АПН РСФСР. - 1948. - Вып. 18. - С. 101-124.

3. Аркин Е. А. Дошкольный возраст. — М., 1948.

4. Брунер Дж. Опознавательном развитии: Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Ольвера и П. Гринфилда. — М., 1971.

5. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1967.

6. Ветер Л. А. Различение формы предметов детьми раннего возраста // Доклады АПН РСФСР. - 1962. - № 2.

7. Ветер Л. А. Восприятие и обучение. — М., 1969.

8. Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. — М., 1949.-Ч. 1,2.

9. Гезелл А. Умственное развитие ребенка. — М., 1930.

10. Гизатуллин Д. X. Формирование познавательных функций в раннем онтогенезе // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.01. — Л., 1984.

11. Дунаевский Ф. Р. Попытка изучения развития высшей нервной деятельности при экспериментальном расширении возможностей ее проявления у детей первых лет жизни // Известия АПН РСФСР. - 1956. - Вып. 75.

12. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психоло­гии. - 1967. - № 2.

13. Капустник О. П., Фадеева В. К. Угашение условных рефлексов у детей от пяти до двенадцати лет // Опыт систематического исследования условнорефлекторной деятельности ребенка. — М., Л., 1930.

14. Кольцова М. М. О формировании высшей нервной деятельности ребенка. — Л.

15. Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. — М.

16. Конникова Т. Е. Начальный этап в развитии речи //Дисс.... канд. наук. —Л., 1947

17. Ланшейер И., Матейчик Зд. Психическая депривация в детском возрасте. — Пра­га, 1984.

18. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. — М., 1983.

19. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. — М. 1956.

20. Лурия А. Р. Сознательное действие, его происхождение и его мозговая организа­ция // Вопросы психологии. — 1969. — № 5.

21. Лямина Г. М. Развитие понимания речи у детей второго года жизни // Вопросы психологии. — 1960. — М 3.

22. Лямина Г. М. Физиологические основы развития речи: Физиология высшей нерв ной деятельности ребенка / Под ред. 3. И. Коларовой. — М., 1968. — Гл. 8.

23. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. — М., 1959.

24. Маллицкая М. К. К методике использования картинок для развития понимания речи у детей в конце первого и на втором году жизни // Вопросы психологии. -1960. - № 3.

25. Маркова А. К. Овладение слоговым составом слова в раннем возрасте // Вопросы: психологии. — 1969. — № 5.

26. Прессман А. А. О роли предметного действия в формировании зрительного обра­за ребенка: Проблемы психологии / Под ред. Б. Г. Ананьева. — Л., 1948.

27. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946.

28. Рыбалко Е. Ф., Гизатуллина Д. X. Возрастные особенности психических функций в связи с коммуникативными характеристиками ребенка в раннем онтогенезе Общение и развитие психики / Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева. — М., 1986

29. Рыбников Н. А. Язык ребенка. - М., Л., 1926.

30. Салмина Н. Г. Формирование понятий разного содержания у детей преддошкольного возраста // Учен. зап. ЛШИ. — 1958. — Т. 159.

31. Салмина Н. Г. Формирование обобщений в раннем детстве //Дисс.... канд. наук. - Л., 1960.

32. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. — М., 1967.

33. Чомата П. Р. Вопросы самосознания личности в советской психологии: Психо­логическая наука в СССР: В 2 т. / Редколл.: Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Ру­бинштейн и др. — М., 1960. — Т. 2.

34. Швачкин Н. X. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Известия АПН РСФСР. - 1948. - Вып. 13.

35. Эльконин Д. Б. Детская психология. — М., 1960.