Роберт Вудвортс опубликовал книгу: Экспериментальная психология / Experimental Psychology, где «Если бы мы захотели рассмотреть концепцию проб и ошибок исторически, нам пришлось бы вернуться по крайней мере к А. Бэну (1846, 1855, 1870). Он употребляет это выражение в своей теории «конструктивного интеллекта». Изобретатель или художник должен, по мнению Бэна, во-первых, владеть элементами, которыми он пользуется, и, во-вторых, обладать «чувством цели, к которой он стремится». «Во всех трудных действиях, которые должны вести к цели, правило проб и ошибок является очень важным конечным средством».
В зоопсихологии мы встречаемся с концепцией Ллойда Моргана (1894). Его предшественники на основании анекдотов о сообразительности животных признавали наличие у них способности к рассуждению. Морган придерживался правила предполагать у животных лишь самые простые умственные операции, которые могли бы объяснить их поведение, и предпочитал поэтому говорить, что животные научаются путём проб и ошибок. Что он имел в виду, становится ясным при обсуждении вопроса о том, доступно ли животным восприятие отношений. Ллойд Морган проделал множество импровизированных опытов с животными, в том числе с одним фокстерьером, который очень любил таскать трость. Он испытал эту собаку, пользуясь тростью, на одном конце которой был тяжёлый набалдашник.
«Сначала собака схватывала трость за середину, но нести её таким образом было неудобно, так как трость свисала на одну сторону; час или два, потраченные на эти упражнения, пошли собаке на пользу, и к концу дня она уже хватала палку вблизи того конца, где был набалдашник. Таким образом, она решила на практике одну из проблем, не подозревая, разумеется, об этом, те, отыскала центр тяжести трости. Но есть ли какие-либо основания думать, что собака схватывала это соотношение хотя бы рудиментарно и неясно? Мне кажется, нет. В лучшем случае можно считать эти отношения заключенными implicite в практических действиях, но не explicite в ясном восприятии».
Таким образом, поведение типа проб и ошибок направлено на известную цель, но не контролируется никаким отчётливым восприятием соответствующих отношений.
Примеру Ллойда Моргана быстро последовал Торндайк (1898), который ввёл в лабораторный обиход эксперимент на разрешение проблемы, используя в качестве испытуемых кошек, собак, цыплят и обезьян. Торндайк дал веские подтверждения реальности научения путём проб и ошибок, или, как он говорит, путём проб и случайных успехов, которому он противопоставлял научение с помощью идей.
Свои аргументы, направленные против признания у этих животных способности к «рассуждению» и против «видения ими ситуации», Торндайк основывает главным образом на постепенности, с которой достигается овладение проблемой. Кривые научения показывают в основном постепенное, хотя и регулярное уменьшение времени, приходящегося на каждую пробу. Правда, некоторые животные овладевали проблемными ящиками за 2 или за 3 пробы, так что их кривые давали резкое падение в самом начале. Это были случаи, «где действие, вызванное импульсом, было очень простым, вполне очевидным и очень ясно очерченным».
В своей более поздней работе на обезьянах с проблемными ящиками сходного типа Торндайк (1910) нашёл, что все задачи, кроме самых трудных, решались «путём быстрого, нередко казавшегося мгновенным, оставления безуспешных движений и выбора правильного... Естественно заключить, что обезьяны, внезапно переходящие от множества беспорядочных движений к одному определённому действию с крючком или задвижкой, имеют понятие о крючке, о задвижке или о том движении, которое они производят». Автор допускает, что это явное научение с помощью идей также может быть объяснено общей активностью и любознательностью, свободой употребления руки и свойственной животным большой быстротой образования ассоциации.
Данное Торндайком описание поведения кошек в проблемной клетке стало классическим, хотя обыкновенно охотнее ссылаются на драматическую импульсивную активность более молодых животных, нежели на мирное поведение некоторых более старших кошек, овладевших проблемами.
Важно знать, вызывают ли позднейшие попытки проверить это описание необходимость какой-либо существенной ревизии выводов Торндайка. Так, в работе Адамса (1929), подробно описавшего поведение кошек в клетке, представляющей почти точную копию одной из клеток Торндайка, было показано, что животные, оказывается, не просто производят множество движений, а оперируют с определёнными предметами. Предметы эти находятся в большей или меньшей близости к дверце и к пище или же связаны с освобождением.
Торндайк говорил скорее о «действиях» или движениях, которые ассоциируются с ситуацией, взятой как целое, чем о предметах, с которыми имеет дело животное. Таким образом, возникло представление о методе проб и ошибок как о поведении, заключающемся а разнообразных моторных реакциях на целостную ситуацию, причём движения, ведущие к успеху, должны были бы получать преимущество перед остальными.
Следует, однако, отметить, что детальное описание поведения, взятое у Адамса, так же как и наблюдения Мюнцингера (1931), Лешли (1934) и других зоопсихологов, скорее исключает чисто моторную концепцию проб и ошибок. Решение проблемы животными состоит не в выборе особого мышечного движения (поскольку ведущее к успеху движение от пробы к пробе варьирует), а в сосредоточении активности в известной области или на известном предмете - верёвке, кнопке и т.п. - и в произведении в этом предмете каких-либо изменений».
Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка «Принципы обучения, основанные на психологии» Л. С. Выготский. (Выжимка).
Книга Э. Торндайка, к которой эти страницы должны служить предисловием, идет навстречу потребности школы и рядового учителя в руководстве по педагогической психологии, которое отвечало бы нуждам и задачам нашего переходного времени. Легко может случиться, что через несколько лет эта книга будет заменена на русском языке каким-либо более совершенным трудом и потеряет свое исключительное значение. Но на ближайшие годы — можно утверждать с уверенностью — книга эта имеет все данные, чтобы стать основным пособием и руководством нашего учителя по педагогической психологии, книгой переходного времени. На это ей дает право, во-первых, та общетеоретическая позиция в психологии, на которой стоит автор, трактуя все общие и частные вопросы курса. Эта точка зрения может быть ближе и вернее всего определена и охарактеризована как совершенно последовательно проводимый объективный взгляд на психику и поведение человека, соединенный везде с столь же объективным методом изучения и изложения предмета. Э. Торндайк — один из виднейших психологов-эксперименталистов современности. Он является, по всей вероятности, основоположником психологии поведения, так называемого американского бихевиоризма, и объективной психологии вообще. Достаточно только слегка перелистать книгу Торндайка, чтобы убедиться в том, что он всецело разделяет основную идею новой психологии — взгляд на человеческую психику и поведение как на систему реакций организма на внешние раздражения, посылаемые средой, и внутренние раздражения, возникающие в самом организме. Поведение для Торндайка есть система реакций; психика в его понимании представляет только особенные и усложненные формы поведения, т. е. тех же реакций в конечном счете.
Такая точка зрения, трактующая все решительно стороны психики ребенка как реакции его поведения на известные стимулы и сводящая весь воспитательный процесс к видоизменению прирожденных и выработке приобретаемых в процессе накопления опыта реакций, естественно, уже обусловливает то, что в построении каждой главы использован исключительно бесспорный, научно достоверный материал экспериментальной психологии и вовсе оставлен в стороне весь умозрительный анализ субъективных душевных переживаний, закрепленный в схоластических классификационных схемах.
Если к этому прибавить еще едва ли не самую важную черту книги Торндайка — ее практический уклон, явно ощущаемый в строе каждой фразы и в ходе каждой мысли, то ценность ее станет совершенно несомненной. Она вся обращена к практике, вся создана на потребу школы и учителя. Имеющийся в книге богатый практический материал для упражнений, бесед, задач, критики и пр. дает возможность проработать в процессе усвоения курса содержание каждой главы не только теоретически, а самым убедительным методом самостоятельной проверки. Излагая принципы педагогики, основанные на психологии, Торндайк сам выступает в книге живым примером и воплощением этого психологического направления в педагогике: он учитывает все свои же правила преподавания предмета и нажимает все педали психологии читателя, приводящие в движение механизмы усвоения предмета.
Путь новой психологии — он же и путь Торндайка — переносит нас из описательной и отрывочной, констатирующей психологии в научно-объяснительную, обобщающую систему знания о поведении человека, о механизмах его развития и движения, о воспитательном управлении процессами его развития, формирования и роста.
При всем том у книги есть недостатки — и немаловажные. Главнейший из них состоит в явной идейной разноголосице между педагогической и психологической частями книги. Автор не делает подчас тех принципиально важных педагогических выводов, которые неумолимо подсказываются ему его же психологическими доводами. Новый взгляд на психику не обязывает его как будто к новому слову о воспитании. Если будет позволено так сказать, большевик в психологии, он остается в теории воспитания кадетом. Его крайний радикализм легко мирится и уживается с его же либерализмом в соседней и научно зависимой области.
В целом психологический фундамент в книге подводится под педагогическую практику чуждой нам школьной системы. Школа для автора остается по преимуществу орудием развития интеллекта. Его критика учебы очень умеренна, он вводит трудовой принцип как подсобный метод в незначительном размере (ручной труд, ремесло и т. д.). Особенно сказывается расхождение двух линий в главах, где автор трактует нравственное воспитание, перед которым он признает почти полное бессилие школы. «Питание души благородными идеями, хорошие примеры в семье и школе» и пр.- вот во что обращается его трезвый и точный научный стиль, когда он подходит к морали. Психология здесь примерена и выкроена по школе практической выучки американского склада, а не трудовой школы.
В связи с этим и почти полное отсутствие учета социального момента в воспитании. Учитель остается высшей инстанцией, первым двигателем педагогического механизма, источником света и поучения. Воспитание адресуется от учителя к ученику, оставаясь все время глубоко индивидуалистическим и напоминая, по выражению одного автора, педагогический дуэт между учителем и учеником. Между тем именно проводимая Торндайком психологическая теория таит в себе огромные возможности для построения социальной педагогики и позволяет ее развернуть в совершенно невозможных прежде размерах и масштабах.
И уж под прямым углом к возникающей сейчас педагогике изложены и описаны у Торндайка цели воспитания и школы, самая идеология школы, поскольку она, хоть и в незначительном виде, нашла место в книге. Все это решительно расходится с нашей педагогикой и носит явные следы американской официальной системы.
«Идеалы активности, чести, долга, любви и повиновения» — вот идеалы этой системы, названные словами Торндайка. Книга называется «Принципы обучения, основанные на психологии». Это точно выражает и измеряет тот угол расхождения книги Торндайка с нашей педагогикой, который бегло очерчен выше. Это именно и есть школьная система, построенная на преподавании и обучении по преимуществу, и, следовательно, все вопросы педагогики, как можно заранее ожидать по одному заглавию, будут неравномерно сужены и умалены в книге, проблемы часто сведены к миниатюре, принципиальные задачи воспитания искажены и представлены в ложном свете.
Другая неотрадная особенность книги, заставляющая призадуматься, — отсутствие всякой обобщающей биологической и социально-психологической теории поведения, слагающегося из прирожденных и приобретенных реакций. Драгоценные и верные идеи здесь везде применены к частностям, нигде не собраны воедино и не высказаны нацело и до конца. Отсюда видимая несвязность и фрагментарность отдельных замечаний о реакциях, о законах их течении и роста; отсюда невыясненность принципиальных основ классификации, терминологии и прочих приемов научного изложения.
Второй порок книги — не органический. Напротив, здесь есть полная внутренняя согласованность частей и отдельных положений. Всех их объединяет одна обобщающая психологическая теория, каждая глава имеет общий фундамент со всеми остальными. Но эта обобщающая фундаментальная теория, так сказать, присутствует в книге на каждом листе, но незримо, неявно, неощутимо; она может остаться не обнаруженной даже для внимательного читателя. Ее надо вскрыть.
Книга написана так, что каждая глава предполагает знакомство с некоторыми теоретическими основаниями. В оригинале автор перед каждой главой делает ссылку на соответствующие параграфы своей книги «Элементы психологии» (1920), необходимые для теоретической подготовки, а в предисловии говорит, что книга его требует от тех, кто захочет ее изучить, знания элементарной психологии, особенно динамической психологии. Ссылки под заголовком «для подготовки» составлены с этой целью. Они имеют в виду книгу автора «Элементы психологии», которая служит как бы введением к настоящей книге, но всякий обычный курс по психологии, отдающий должное законам соотносительной деятельности, может дать нужную подготовку. Здесь ясно говорится о том, что «Принципы обучения…» построены с расчетом на теоретическое введение, что оно необходимо предполагается как предварительное условие для изучения книги. Таким образом, оно умышленно выведено в отдельный курс.
Если оставить в стороне более мелкие и уже частные шероховатости и особенности, этими двумя замечаниями, обозначенными выше, исчерпывается критическая оценка книги. При этом очевидно, что оба недостатка столь же капитальны, как и достоинства.
Преподавание и есть имя той роли учителя, которая приближает его больше к рикше, чем к вагоновожатому. И везде у Э. Торндайка учитель еще преподаватель, т. е. совершеннейший рикша, который на себе тащит воспитательный процесс, вместо того чтобы за собой оставить обязанность организовывать и направлять его. В прямой зависимости от этого стоит и то, что основные цели воспитания для нас играют гораздо большую роль, чем для Торндайка. Учитель хорошо должен знать эти цели и не ограничиваться теми расплывчатыми формулами, которые преподносит автор.
«Умножить сумму человеческого счастья и уменьшить сумму страданий человеческих существ, живущих и имеющих появиться на свет» — такой формулой учитель удовлетвориться не может. Ему требуется точно знать, каким путем надо это сделать, и все воспитание направлять к этой цели. Но эти слова, как и «идеалы активности, чести, долга, любви и повиновения», конечно, составляют полулицемерные, полуоткровенные идеалы буржуазного общества. Ими, конечно, нельзя вооружить учителя.
Сам Торндайк говорил об инстинктах, как и других прирожденных реакциях ребенка, что если нельзя реку Ниагару обратить вспять в озеро Эри и удержать ее в нем, то можно, построив новые каналы, заставить ее вращать колеса фабрик на служение человеку. Вот здесь дана точная формула воспитания. И для этого учителю совершенно необходимо конкретно и точно знать, в какие каналы он должен отвести природные стремления ребенка, какие колеса каких фабрик заставить их вращать.
Э. Торндайк очень верно говорит об односторонности школы, которая воспитывает только одну способность — умение оперировать представлениями; сам учитель, человек этого типа мышления, по его мнению, еще далеко не все для школы. Он знает, что ученик сам воспитывает себя. В конечном итоге воспитывает учеников то, что они сами делают, а не то, что делает учитель; важно не то, что мы даем, а то, что мы получаем; только через свою самостоятельность они изменяются. И при всем том мысль эта не доведена до конца.
Особенно недооценена роль учителя как организатора социальной среды у Торндайка, если принять во внимание необычайную сложность человеческого поведения. Процесс воспитания, как уже говорено выше, приходится представлять себе как сложнейший процесс борьбы внутри организма. Уже нащупаны некоторые законы и механизмы этой борьбы.
Целый ряд раздражений гибнет в этой борьбе; то, что осуществляется, осуществляется после борьбы, после победы. Таким образом, приобретает особенно тонкие и сложные формы задача организации социальной среды. Мы не можем сказать: «Дайте мне все решительно природные реакции младенца, все решительно воздействия среды на него, и я вам с математической точностью предскажу его поведение». Необходимо внести поправку на усложняющий момент внутренней борьбы рефлексов. И организовать и вести эту борьбу — дело учителя; обеспечить победу нужных реакций — его задача.
Вот почему нам приходится согласиться с автором, когда он говорит, что вопросы, трактуемые в книге,- не те вопросы, которые обычно разрешаются под заголовком: «Принципы воспитания». Вопрос о том, каким путем лучше всего достигнуть тех изменений, к которым стремится воспитание, обсуждается под заголовками: «Принципы обучения», или «Методы обучения», или «Теория и практика обучения», или «Педагогическая психология». Настоящая книга пытается дать ответ на последние вопросы, она больше пытается научно обосновать искусство обучения, чем наметить общие цели школы или предметы обучения или определить общие результаты обучения тому или другому предмету. Мы разбираем здесь не что и почему, а как.
Нам и остается принять в этой книге ее как и совершенно изменить ее почему и что. Это «как» надо понимать весьма практически. Торндайк справедливо говорит, что природу воспитания образует изменение. Это изменение может быть направлено в разные стороны, мы можем ставить разные цели воспитанию. «Но по существу задача всегда одна и та же: даны определенные дети, в которых должны быть осуществлены определенные изменения. Как мне действовать?»
Основные работы Торндайка:
- Ум животных / «Animal intelligence» (1898);
- Образовательная психология / «Educational psychology» v. 1—2 (1913);
- Психология желаний, интересов и предпочтений / «The psychology of wants, interest and attitudes» (1935);
- Природа человека в социальных отношениях / «Human nature and the social order» (1940);
- Психология и наука образования / «Psychology and the science of education: selected frighting of Edward L. Thorndike» (1962).
В России были опубликованы следующие работы Торндайка:
- Принципы обучения, основанные на психологии. С предисловием Л.С. Выготского (с. 5-23). М.: Работник просвещения, 1926;
- Принципы обучения, основанные на психологии. Со вступит. статьей Л. С. Выготского (с. 5-24). Изд. 2-е. М., Работник просвещения, 1929
- Новые методы преподавания арифметики (New methods in arithmetic). Перевод с английского А.С. Долговой; под редакцией и с предисловием Д.Л. Волковского. М.: Работник просвещения, 1930. 296 с., 23 см.
- Принципы обучения, основанные на психологии. Пер. с англ. Е. А. Герье. Со вступит. статьей Л. С. Выготского (с. 5-24). Изд. 3-е. М., Работник просвещения, 1930
- «Психология обучения взрослых» (1931);
- Психология арифметики. Пер. с англ. А. С. Долговой. Под ред. Д. Л. Волковского. М.-Л., Учпедгиз, 1932
- Новые методы преподавания алгебры. Пер. А. С. Долговой. Под ред. Д. Л. Волковского. 2-е изд. М.-Л., Учпедгиз, 1932
- Вопросы преподавания алгебры. Пер. с англ. А. С. Долговой. Под ред. проф. И. К. Андронова и Д. Д. Вопковского. М., 1934
- Процесс учения у человека. Пер. с англ. Под ред. проф. С. Е. Гайсиновича. М., Учпедгиз, 1935;
- Торндайк Э., Уотсон Дж.Б. Бихевиоризм. Принципы обучения, основанные на психологии. Психология как наука о поведении. М.: АСТ-ЛТД 1998г. 704 с.
