Изучите. Запишите виды работы по аудированию.

Обучение русской речи связано с проблемами формиро­вания навыка аудирования (восприятие речи на слух и ее понимание). Это объясняется тем, что речевой навык раз­вивается не только в процессе говорения, но и обильной практики в восприятии речи: дети запоминают произноше­ние слов и грамматические формы их, структуры предло­жений, то есть в процессе слушания, как н при говорении, совершенствуется речевой опыт школьника.

В процессе организации слушания (художественных, на­учно-познавательных текстов, учебного материала (объяснение учителя, ответов товарищей)) важно направлять восприятие школьниками устных сообщений. М.С.Соловейчик отмечает, что роль учителя в этом случае состоит в определении необходимых установок и, ссылаясь на наблюдения психологов, выделяет три типа установок: 1) познавательную (узнать, понять); 2) мнемо­ническую (запомнить) и 3} коммуникативную («принять сооб­щение и передать другому»). Самой эффективной является уста­новка третьего типа, дающая дополнительные возможности для использования «так называемых «педагогических» ситуаций, в рамках которых ученик оказывается в позиции обучающего, объясняющего, исправляющего и т.д.». Например: 1) следить, чтобы «рассеянный» учитель не допустил ошибки, не сбился в рассуждении; 2) сегодня слушать так, чтобы на следу­ющем уроке объяснить этот материал отсутствующим товари­щам или дома своим родителям, никогда не занимавшимся по такой программе (примеры М.С.Соловейчик).

Успешному формированию навыков говорить по-русски способствует образование артикуляцинно-слуховых свя­зей, которыми обеспечивается речевая деятельность. Ар­тикуляционно-слуховые связи прочнее, если работа речевого аппарата учащихся стимулируется и контролируется словесно-слуховыми образами, в накоплении которых большое значение имеет слушание. Понятно, на­сколько важно обеспечить в процессе слушания орфоэпи­чески правильное произношение слов.

Слушание связной речи может осуществляться в раз­личных формах: 1) чтение текста учителем (специально подбирается близкий по тематике и лексике к уроку); 2) рас­сказ учителя (по тексту, диафильму, картинке); 3) про­слушивание аудиозаписей; 4) создание различных по содер­жанию речевых ситуаций. Такая работа готовит учащихся к последующему продуцированию на основе полученного речевого опыта (по аналогии с услышанной связной речью).

Текст, подобранный для слушания, учитель читает в нормальном темпе, так как заниженный или завышенный темп чтения тормозит понимание звучащей речи. Надо на­чинать со скорости чтения, приближающейся к чтению текста мастером художественного слова (60 слов в минуту), однако постепенно следует ускорять темп (90 слов в ми­нуту, как в докладе; 110 слов, как чтение последних из­вестий по радио), чтобы детям создать естественную, не­учебную языковую обстановку для восприятия звучащей связной речи.

Слушание должно сопровождаться работой по развитию умений понимать (вид речевой деятельности) устную речь. Процесс понимания связан с осознанием воспринимае­мого на слух, мгновенным схватыванием смысловых дета­лей его. Поэтому необходимо учить детей воспринимать услышанное после одного «прослушивания».

В процессе слушания предложения с целью про­верки понимания его учитель предлагает такие задания: — Какое из слов самое главное в предложении? (слова, несу­щие логическое ударение).— Сказать данное слово (назы­ваем из услышанного) с другим из предложения.— На­звать парами слова из предложения, связанные по смыслу (выделение словосочетаний).— Дополнить предложение сло­вами по смыслу с учетом услышанной части его. — Опре­делить главную мысль предложения. На основании слуша­ния двух предложений: — В каком предложении о чем-либо спрашивается? — В каком предложении выражен при­каз (просьба, совет, радость, восхищение, возмущение и т. п.)? — Поднять руку, когда будет произнесено вопроси­тельное предложение? и т.

Проверка понимания связного высказыва­ния при слушании осуществляется прежде всего с помощью говорения (вид речевой деятельности). Основные формы проверки понимания услышанного — ответы на во­просы, пересказ. В процессе их ученик приобщается к при­менению приобретаемого лексико-грамматического опыта. В связи с этим названные формы работы используются на продвинутом этапе обучения, по мере овладения речью, так как у значительной части детей вначале недостаточны умения строить связное высказывание.

Совершенствованию умений понимать связную речь на основе лексико-грамматического опыта способствуют и та­кие упражнения (предусматривается узнавание, понима­ние услышанного текста и отдельных его частей): опреде­лите главную мысль, расскажите, что вы узнали о том или ином действующем лице. Произнесите слова автора (или перескажите близко к услышанному). Назовите слова одного из действующих лиц. Придумайте эпизоды, которых нет в услышанном. Какой рисунок можно нари­совать на основе услышанного, опишите его. Закончите рассказ. Расскажите, когда вы начали радоваться. Что огорчило вас? Как описано то или иное событие? Расскажи­те начало услышанного, озаглавьте его. Кому из рассказа принадлежат слова (учитель называет), когда их надо упо­треблять в своей речи? Какие чувства вызвал у вас рассказ? Как вы можете применить пословицу к услышанному? Че­му учит рассказ? Какой вывод вы сделали для себя, прослу­шав рассказ? Сравните поведение героев. Выделите в ус­лышанном рассказе части, озаглавьте каждую. Что вы себе представляли, слушая рассказ. Расскажите текст от первого лица (вместо третьего). Расскажите прослушанное так, чтобы показать, что вы радуетесь, например, приходу весны. Расскажите, как вы себе представляете то, что про­исходит (на основе услышанного) и т. п.

Все эти упражнения можно применять, когда имеется достаточный речевой опыт. До этого нужны задания (про­межуточные), не требующие умений связно излагать мысли, однако в процессе их выполнения обнаруживается понима­ние содержания услышанног: назовите, сколько действующих лиц в рассказе. Кому принадлежат слова (учитель произносит)? Выберите те рисунки, которые соответствуют содержанию. Соответствует ли данный рису­нок содержанию (доказательство оформляется 1—2 пред­ложениями). Озаглавьте услышанный рассказ (выбирают подходящее название). Назовите в прослушанном рассказе предложение, которое не подходит по смыслу. Разместите части текста (записаны на доске) в соответствии с ходом событий в услышанном. Расположите данные рисунки в соответствии с ходом событий. Сопоставьте связные выс­казывания (слушают учителя) и установите различия (на­личие лишних слов, установление порядка следования пред­ложений) и т. п.

В практике обучения русскому языку в национальной школе для контроля за развитием умений и навыков аудирования часто используется обычное рисований (неслож­ное). С этой же целью применяется рисование моменталь­ных рисунков.

В методике обучения чтению и аудированию известен прием прогнозирования текста: учитель прерывает свой рассказ и предлагает детям догадаться, какое слово должно следовать далее. Ученик прогнозирует его на основе воспри­ятия содержания того, что он слушает.

При выполнении описанных упражнений ученик отвле­чен от оформления высказывания, все внимание сосредото­чивается на осознании содержания воспринимаемого на слух.

Далее учитель переходит к выполнению упражнений, связанных с рассказыванием по услышанному. Первона­чальные из них — ответы на вопросы. Сначала дает вопро­сы, требующие коротких ответов, затем предлагает из 2—3 предложений выбрать и сказать нужный ответ и т. п. Вопросы должны быть такими, чтобы в них дети находили лексико-грамматическую основу для своего ответа.

Работа над развитием навыков аудирования должна быть систематической, так как от развития этого вида ре­чевой деятельности в известной мере зависит развитие и других видов речевой деятельности — говорения, чтения и письма.

Современные методис­ты по-разному рассматривают проблему использования беседы и пересказа для проверки понимания прослушанного. Так, А.П.Коваль отмечает: «Проверка понимания связного высказывания при слу­шании осуществляется прежде всего с помощью говорения (вид речевой деятельности). Основные формы проверки понимания ус­лышанного - ответы на вопросы, пересказ. В процессе их ученик приобщается к применению приобретаемого лексико-грамматичес­кого опыта. В связи с этим названные формы работы используются на продвинутом этапе обучения, по мере овладения речью, так как у значительной части детей вначале недостаточны умения строить связные высказывания», а И.Ф.Гудзик пишет: «В практике школьного обучения языку для развития и контроля понимания устной речи (как и чтения) обычно применя­ют беседу и пересказ, однако их использование в данном случае недостаточно правомерно. Известно, что часто ребенок, хорошо по­няв текст, затрудняется пересказать его или дать развернутый от­вет на вопрос учителя. Это может быть вызвано затруднениями в подборе нужного слова, в построении предложения, в объединения нескольких предложений в одно целое. А это - трудность не воспри­ятия, понимания, а производства речи. Нередки и такие случаи, когда ученик недостаточно хорошо понял текст, но, имея хорошую слуховую память, может ответить на отдельные вопросы учителя и далее пересказать текст.

Таким образом, проверка понимания, осуществляемая путем беседы или пересказа, неэффективна, не показывает действительной картины. В этом случае не разграничиваются два вида речевой де­ятельности - понимание и говорение».

Для обучения говорению можно использовать речевые ситуации.

Условия успешной работы по формированию умений гово­рить по-русски:

- естественная, доброжелательная обстановка на уроке, спо­собствующая активной работе детей;

- широкое использование игровых приёмов (особенно при раз­витии диалогической речи);

- создание речевых ситуаций;

- обеспечение достаточного уровня речевых возможностей уча­щихся.

Речевая ситуация - это исходная основа высказывания, «обеспечивающая школьникам желание вступить в общение и понимание того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах ад­ресуются их высказывания» [ М.С. Соловейчик].

Компоненты речевой ситуации можно представить так (предложено Г.М.Иваницкой, Г.Т.Шелеховой): высказывание – цель общения (зачем?); автор (кто?) – адресат речи (кому?); тема и основная мысль (о чем? что?); объем высказывания (сколько?); место общения (где?).

Речевые ситуации могут быть:

- естественными и

- специально создаваемыми (условными, учебными).

Естественные речевые ситуации - это те, которые «учи­тель организует для освоения изучаемого материала».

В условиях устного практического курса естественные рече­вые ситуации обеспечивает работа со схемами (звуковыми, сло­говыми, схемами предложений), когда школьники составляют связные высказывание с опорой на схему; разгадывание загадок, кроссвордов, когда ученики связно «объясняют разгадку»; срав­нение предметов, явлений и т. д.

Учебные (условные) речевые ситуации — ситуации, специ­ально создаваемые учителем для развития речи учащихся.

Варианты речевых ситуаций по способу их создания (А.П.Коваль):

- наглядная ситуация создаётся с помощью сюжетных и пред­метных рисунков, фотографий, диафильмов, отдельных пред­метов, макетов, аппликаций и т. д. В качестве наглядных ситуаций может быть вид из окна, улица города, наблюде­ния времени года и т. д.

Одним из эффективных средств создания наглядной рече­вой ситуации являются так называемые рисунки с неразвёрну­тым сюжетом, на которых «изображены люди или предметы, намечены действия или их результаты, а предшествующие собы­тия и дальнейшее их развитие переносятся в сферу догадки (на­пример, «Мальчик стоит перед закрытой дверью и плачет»)» [Большакова И.]. А вот мнение И.Ф.Гудзик относительно использования иллюстраций на уроке: «Учитель должен помнить, что не следует использовать подборки различных иллюстраций на какую-либо тему («Наше счастливое детство», «Хлеб - наше богатство» и т. п.). При общей теме иллюс­траций конкретное содержание у них разное, и для их описания требуется множество различных слов. Предварительно проработать их - даже частично - не представляется возможным. В результате высказывания детей оказываются с языковой стороны неподготов­ленными, пестреют речевыми ошибками. И большой труд, вложен­ный учителем в подготовку раздаточного материала, не окупается, учебный эффект такой работы очень низок. Раздаточный материал можно использовать в том случае, если есть возможность обеспе­чить школьников одной и той же иллюстрацией, по которой прово­дится подготовительная работа»;

- воображаемая ситуация:

а) создаётся путём опоры «на те образы, которые сохрани­лись у детей от восприятия наглядных ситуаций, пред­шествовавших моменту разговора, - рассказывают о ви­денном на экскурсии, о проведённых каникулах, о кино­фильме...»;

б) создаётся путём словесного описания (Учитель: «Пред­ставьте себе, что к вам обращается незнакомый человек, по-видимому, гость, нашего города, и просит объяснить, •как пройти к детскому парку «Сказка»). Создание таких ситуаций эффективно только в том случае, если у детей есть жизненный опыт;

- контекстная ситуация:

а) в виде рассказа учителя («За столом в своей комнате си­дит девочка и делает уроки. В комнату входит её млад­ший брат, держа в руках забавного котёнка. Что мог бы сказать брат сестре? Что ему ответит сестра?»);

б) в виде письменного текста (например: Дети прослушали отрывок из стихотворения Л. Каминского «Про Вову Ко­стина и джина в джинсах»:

Вова Костин как-то в мае Дядя в шапке с козырьком
Ехал в гости на трамвае... И старушка с узелком.
Вот с авоськой продуктовой Вова их не замечает,
Тётя стала рядом с Вовой, Вова книжку изучает...
Затем отвечают на вопрос «Можно ли оправдать поведение Вовы тем, что он читал книгу?» (из книги Т.А.Ладыженской «Речь. Речь. Речь»).

Еще один пример. Учитель читает текст (рассказ Л.Каминс­кого):

Как-то раз, когда Маша была маленькой, папа угостил её яблоком. Яблоко было большое и красивое. Маша откусила ку­сочек, потом протянула яблоко папе:

- Папа, съешь это яблоко сам, оно внутри гнилое!

- Как тебе не стыдно! - сказал папа. - Так говорят только невежливые люди! (из указанного источника). Далее выясняется, почему отец так сказал);

- речевая ситуация, созданная с помощью игр.

«Угадай!» «Зачем он вышел?» Учитель шепотом дает задание одному из школьников выйти из класса и выполнить какое-либо действие (например, принести мел). Дети угадывают, зачем вышел их товарищ, по возращении спрашивают у него: «Ты ходил (а) мыть руки?» - «Да». («Нет».)