Основные подходы к объяснению психологических механизмов решения мыслительных задач.В рассмотрении механизмов решения мыслительных задач можно выделить два основных подхода объектный и субъектный подходы. Объектный подход: не учитывает активность субъекта, сводит сложный процесс решения к элементарным составляющим, использует общий универсальный язык для описания процесса решения мыслительных задач. К данному подходу относятся: ассоцианизм, классический бихевиоризм и информационная теория.
В рамках объективного подхода появляются попытки объяснения специфики мышления. Джеймас: Мышление – способность человека ориентироваться в сложных. Проблемных ситуациях. Специфика мыслительного процесса Существует три элемента суждения: исходный факт, предмет о чем пойдет речь, свойство, которое функционально необходимо в данной проблемной ситауции, чтобы её разрешить (требование в задаче) и существенный атрибут исходного факта, который обладает свойством. Например в комнате погас свет, у нас есть бумага, надо получить свет, существенным атрибутом будет свойство бумаги гореть. Мыслительный акт – это силлогизм. В любом силлогизме есть большая посылка (знания, прошлый опыт) и малая посылка (наличие свойства, которое является значимым для решения ситуации). Путь от исходного факта к существенному атрибуту проницательность. Выделить в факте нужный атрибут. Может заменить весь исходный факт. С помощью проницательности, обладая знаниями и умениями можно разрешить всю ситуацию. В рамках бихевиоризма появляется направление необихевиоризма, которое предполагает наличие активного субъекта В информационной теории Пришли новые программы моделирования мыслительных процессов (полный вариант перебора характерен для машины но не для человека0 - это эвристические программы. Бойль. Эвристика – это перевод от репродуктивного к продуктивному, правило эффективного сокращения поиска решения, которое не всегда гарантирует правильный результат. Субъектный подход. (Активный субъект, который ставит перед собой задачу, наличие у него прошлого опыта, анализирует средства мыслительной деятельности) Вюрцбургская школа (Кюльпе, Ах, Бюлер, Зельц) Основные понятия: задача. Говорили не о хаотичном потоке ассоциаций, который направлен на решение задачи, а главное это цель. Цель в задаче – определяет направленность субъекта. Она детерминирующая тенденция. Ах – детерминирующая тенденция определяет весь процесс решения задачи. Процесс решения задачи детерминирован целью. Кюльпе: ввел метод систематической интроспекции. Исследуемый мыслительный акт не разделялся на отдельные части. Испытуемый рассказывал о том, как решал задачу, после её решения. Задачи при этом должны были быть простыми, знакомыми испытуемому, они были построены на вербальном материале (подобрать схожее понятие). Вюрцбургцы изучали репродуктивный мыслительный процесс. Зельц: описал механизм продуктивного мышления. Теория комплексов. Комплекс – это двухуровневая схема задачи. Задача представляется испытуемому схему в виде двух уровней. 1уровень - условия задачи (например исходное слово0 и требуемый результат (слово, которое надо подобрать. Оно ещё неизчестно) 2 уровень – мысль, сознанность. В комплексе есть связь между фактом и результатом через средства, однако, только если оно есть в прошлом опыте. Решение задачи есть актуализация метода из прошлого опыта и нахождение результата. Антиципация – это предвосхищение через осознание в своем прошлом опыте метода ещё неизвестного результата.различие в решении задач отличается из-за актуализации прошлого опята. Чем чаще человек обращается к знаниям тем выше его способность решить задачу. Любое новое знание это перекомбинация имеющихся. (Рубинштейн: мышление процесс актуализации знаний при приближении к цели0. Творческое мышление тоже проходит с опорой на прошлый опыт. В прошлом опыте субъект может найти задачу принцип решения которой сходен с новой. Творческая задача решается путем обощения, абстрагирования. Гештальт представления о решении задач. Мышление – процесс взаимодействия человека с миром. В этом процессе человек сталкивается с различными проблемами, которые могут выступать для него как творческие задачи. Чтобы их решить надо в них проникнуть, переконструировать средства, изменить представления о реальности. Для изучения творческого решения задач, используется специальные задачи: они не абстактны (головоломки), они должны быть новыми для испытуемого, они должны подлежать структуированию, должны иметь решение. Есть условия задачи и то чего требуется достичь. Между этими двумя вещами существует конфликт, разрубить противоречие с помощью решения. Как только решение найдено, задача решена образуется гештальт. Возможность решения конфликта находится во взаимодействии субъекта с объектом – только тогда может возникнуть целостное понимание. Теория решения изобретательных задач (ТРИЗ) 1). Извлечение конфликта (обнаружение такого свойства объекта, которое мешает найти решение) 2) направленность на разрешение конфликта приводит к функциональному решению задачи. 3) конкретная реализация (напрмер, задача про величину деформации металлического шарика при его ударе о металлическую поверхность) Инсайт – это такая целостная организация условия и требований задачи. В которой вскрывается и и разрешается основной конфликт. Объективная структура инсайта и субъективная структура инсайта не одно и то же, для субъекта все структурировано иначе. К конфликту он приходит в конце 1) конкретные попытки, метод рассуждения вслух 2) 2) по конкретным попыткам можно восстановить функциональное решение, которое имелось в виду. 3) 3) в конце раскрывается конфликт 4) Задачи решаются в 1 этап, решение задачи не требует обращения к прошлому опыту. 5) Успешное решение творческой задачи предполагает доуточнение условия. 6) Факторы влияющие на успешность решения задач
№44. Развитие мышления в онтогенезе и экспериментальные исследования. 1. Развитие мышления как видов. Мышление является высшим познавательным процессом, оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений в мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отображает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существовавшие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей. Мышления, как отдельного психического процесса, не существует, оно присутствует и в других познавательных процессах (в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи). Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является мысль, идея, понятие. Мышление – это теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. существуют следующие типы мышления: 1) теоретическое понятийное – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, полученным при помощи органов чувств. Характерно для научных теоретических исследований. 2) теоретическое образное мышление – отличается тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы, которые извлекаются из памяти или творчески воссоздаются воображением. Оба вида мышления дополняют друг друга. 3) наглядно-образное – мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Очень хорошо данная форма мышления представлена у дошкольников, а вообще она достаточно развития у всех людей. 4) наглядно-действенное – это практическая преобразовательная деятельность, осуществляемая человеком с реальными предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта. Перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное. Все виды сосуществуют и могут быть представлены в одной и той же деятельности. Но в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. Мышление совершается в соответствии с определенной логикой. 2. Этапы развития. В настоящее время существуют различные теории, которые пытаются определить основные этапы и механизмы развития мышления человека в его онтогенезе. Ряд теорий противоречат друг другу. Тем не менее есть общепринятые точки зрения в отношении закономерностей развития мышления. Обобщение – продукт мыслительной деятельности, форма отражения общих признаков и качеств явлений действительности. В большинстве существующих в настоящее время подходов к периодизации этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления связан с обобщениями. При этом первые обобщения ребенка не отделимы от его практической деятельности: мы видим, как ребенок совершает одни и те же действия со сходными между собой предметами. Эта тенденция начинает проявляться уже в конце первого года жизни малыша. Причем проявление мышления у ребенка является жизненно необходимой тенденцией, поскольку сам процесс мышления для ребенка имеет практическую направленность. Оперируя предметами на основе знания отдельных их свойств, ребенок уже в начале второго года жизни может решать определенные практические задачи. Например, ребенок в возрасте 1 года и 1месяца в состоянии догадаться, что для того, чтобы достать орехи со стола, необходимо к столу поставить скамейку. Или другой пример – мальчик в возрасте 1 года и 3 месяцев, для того, чтобы передвинуть тяжелый ящик с вещами, сначала вынул половину вещей, а потом выполнил необходимую операцию. Во всех вышеприведенных примерах ребенок опирался на опыт, уже полученный им ранее. Причем следует учитывать, что этот опыт ребенка не всегда является его личным опытом. Очень многое ребенок узнает, когда наблюдает за взрослыми. Следующий этап развития мышления ребенка связан с овладением им речью. Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они очень быстро приобретают для него общее значение и очень легко переносятся с одного предмета на другой. Однако в значение первых слов нередко входят только какие-то отдельные признаки предметов и явлений, которыми ребенок и руководствуется, относя к ним слово. Вполне естественно, что этот признак, существенный для ребенка, на самом деле является далеко не существенным. Например, слово «яблоко» детьми весьма часто сопоставляется со всеми круглыми предметами. Другим весьма значимым этапом развития мышления ребенка является этап, в процессе которого малыш может один и тот же предмет назвать несколькими словами. Это явление наблюдается, как правило, в возрасте около 2 лет и свидетельствует о формировании у ребенка такой умственной операции, как сравнение. На данном этапе развития мышления в сознании ребенка происходит процесс обнаружения сходства или различия между предметами и явлениями реального мира. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индукция и дедукция, которые к 3-3,5 годам достигают уже достаточно высокого уровня развития. Наиболее существенной особенностью развития мышления ребенка в возрасте 2-6 лет является то, что его первые обобщения связаны с действием. Ребенок мыслит «действуя». Например, когда ребенку в возрасте 4-5 лет предлагают определить, что общего и в чем различие между грушей и яблоком, то он существенно быстрее проделывает эту операцию, когда держит их в руках, и испытывает серьезные затруднения, когда ему предлагают сделать это мысленно. Другая характерная особенность детского мышления – это его наглядность, которая проявляется в конкретности мышления. Ребенок мыслит, опираясь на единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта и наблюдений за другими. Например, на вопрос «почему нельзя пить сырую воду» – ребенок отвечает, опираясь на конкретный факт – «один мальчик пил сырую воду и заболел». В современной психологии существует немало разнообразных теорий, пытающихся объяснить или описать закономерности развития мышления человека. Среди этих теорий весьма широкую известность приобрела теория развития интеллекта Ж.Пиаже в рамках онтогенетического направления. По Пиаже, схема действия – это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. Таким образом, действие – это посредник между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами. Развитие схем действий, т.е. познавательное развитие, происходит по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами за счет интериоризации предметных действий, т.е. их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане). Каковы механизмы этого приспособления? Первый из них – это механизм ассимиляции, когда индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если новорожденный может схватить палец взрослого, вложенный в его ладонь, точно также он может схватить волосы родителя, кубик, вложенный ему в руку. То есть каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схемам действий. Другой – это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации, т.е. он вынужден перестроить старые схемы с целью их приспособления к новой информации. Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с целью утоления голода, т.е. пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме – сосанию (механизм ассимиляции), то вскоре он убедиться, что такое поведение неэффективно (он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к ситуации) и нужно изменить свою старую схему (сосание), т.е. модифицировать движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Таким образом появляется новая схема действия. Очевидно, что функции этих двух механизмов противоположны. Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации происходит перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий. Характер взаимоотношений между этими механизмами обуславливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ними. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией. В структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Анализ – расчленение предмета. Мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Синтез – построение целого из аналитических частей. Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию действительности. Абстракция – выделение какой-либо стороны явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют. Обобщение – выступает как соединение существенного и связывание его с классом предметов и явлений (понятие). Конкретизация – операция обратная обобщению. Имеются процессы мышления: суждение – высказывание; содержащее определенную мысль; умозаключение – серия логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание; определение рассматривается как система суждений о некотором классе предметов, выделяющая наиболее общие их признаки. Индукция и дедукция – это способы производства умозаключений, отражающие направленность мысли от частного к общему или наоборот. Некоторые ученые считают, что эти процессы также возникают в онтогенезе не одновременно, а в различном возрасте. 3. Стадии в онтогенезе. Согласно Пиаже, процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходит зарождение и становление трех основных структур (видов интеллекта). Первая из них – это сенсомоторный интеллект. Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года). В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробает на вкус и т.д. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе. Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур – сенсорных и моторных способностей. По мнению Пиаже, интеллектуальное развитие в течение двух первых лет жизни идет от безусловных рефлексов к условным, их тренеировке и выработке навыков, установлению между ними каординированных взаимоотношений, что дает ребенку возможность совершать действия по типу проб и ошибок. При этом малыш начинает предвосхищать развитие новой ситуации, что вкупе с имеющимся интеллектуальным потенциалом, создает основу для символического или допонятийного интеллекта. Период конкретных операций (2-11/12 лет) В этом возрасте происходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять. Если в период развития сенсомоторного интеллекта основными средствами умственной деятельности ребенка были предметные действия, то в рассматриваемом периоде ими являются операции. Принципиальное отличие состоит в том, что рождение операции – это предпосылка становления собственно логического мышления. Если мышление ребенка на стадии сенсомоторного интеллекта предстает в виде системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, то на стадии конкретных операций оно представляет систему операций, выполняемых в уме, но с обязательной опорой на внешние наглядные данные. По Пиаже, центральными характеристиками умственной деятельности ребенка в этот период его познавательного развития являются эгоцентризм мышления и представление о сохранении. Эгоцентризм мышления обуславливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредотачиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления. Внутри этого периода Пиаже выделил дооперациональную стадию, которая характеризует интуитивное, наглядное мышление в возрасте от 2 до 6-7 лет и стадию конкретных операций (6,7-11,12 лет). В рамках дооперациональной стадии формируются образно – символические схемы, основанные на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений. В свете эгоцентризма протекает вся умственная деятельность ребенка. Эгоцентризм заставляет фокусировать его внимание только на какой-то одной стороне события и потому выступает тормозом на пути установления логических связей. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что количество воды в стаканах разное. Эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т.е. не способности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. Стадия конкретных операций(6-12лет) Она возникает, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта (например, его форма и количество вещества в нем) не зависят друг от друга. Одной из центральных характеристик познавательного развития детей в этом возрасте является появление у них представления о сохранении. Ослабление эгоцентризма мышления, переход от него к объективной оценке вещей способствует возникновению представлений о сохранении количества. Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций. Появление сохранения – важная ступень в познавательном развитии, поскольку оно способствует обратимости мышления. Обратимость позволяет ребенку удерживать в памяти первоначальные данные о количестве жидкости, длине, площади, массе, весе и объеме. Процесс интеллектуального развития по Пиаже завершается периодом формальных операций. Нужно отметить, что для описания развития мышления в возрасте 6-11лет Пиаже ввел следующие понятия: Консервация – термин, обозначающий способности индивида видеть неизменное на фоне видимых перемен. Пример – переливание жидкости в разные сосуды и т.д. Классификация – способность классифицировать группу объектов по какому-то признаку. Пример – ребенку показывают изображения четырех собак и трех кошек и спрашивают, кого больше. Ребенок может ответить на этот вопрос правильно, но если спросить, кого больше – животных или собак, он ответит, что больше собак. По мнению Пиаже, способность ребенка к классификации означает не только осознание им существования тех или иных подклассов, например кошек или собак, но и полное понимание того, что подклассы, сложенные вместе, составляют третий класс (животные) и что этот класс может быть снова разбит на два подкласса. Сериация – обозначает способности ребенка располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью. Если на дооперациональной стадии ребенка просят расположить несколько палочек по их длине, то он справляется с этим лишь в ограниченной степени, чаще всего располагая две палочки верно, но затем выкладывая третью палочку просто рядом с первыми двумя. Полностью способность к сериации развивается на стадии конкретных операций. транзитивность – суть данного понятия заключается в понимании следующих формул – если а=б и б=с, то а=с… Согласно концепции Пиаже, на дооперациональной стадии ребенок с этой задачей справляется очень плохо, тогда как на стадии конкретных операций дети обычно отвечают правильно. Возраст 7-11 лет по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Его мышление все больше становится похожим на мышление взрослого. Период формальных операций(11-15лет) В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов. Подростки способны оперировать абстрактными понятиями, у них развиваются навыки научного мышления, где главную роль играют гипотезы и дедуктивно-индуктивные умозаключения. Наличие развитого формально-логического мышления позволяет подростку решать задачи в уме, как бы «прокручивая» в голове все возможные варианты решения задачи, и только потом опытным путем проверять предполагаемые результаты. Дети, умеющие мыслить только конкретно, вынуждены идти путем проб и ошибок, эмпирически проверяя каждый свой шаг, не пытаясь представить возможные результаты. Что касается мышления взрослого человека, то как отмечал Выготский, внутри единого мыслительного акта постоянно происходят переходы от образного мышления к логическому и обратно. Таким образом, одной из основных характеристик мышления взрослых людей в период 20-40 лет является комплексный характер мыслительных операций при высоком уровне интеграции различных видов мышления. Ж. Пиаже считает наглядно-образное мышление ребенка вторичным по отношению к наглядно-действенному. Особенности перехода от наглядно – действенного к наглядно-образному и рассуждающему мышлению изучалось в работе Г.И. Минской (выполненной под руководством Запорожца). Детям предлагали задачи,в которых требовалось приблизить к себе какой-либо предмет (картинку, кубик) с помощью различных видов рычагов. Было проведено 3 серии опытов. В 1 серии дети непосредственно наблюдали рычаги, расположенные на экспериментальном столе, и, практически действуя с ними, приближали к себе картинку. В этой серии опытов исследовались особенности наглядно-действенного мышления дошкольников. Во 2 серии детям предлагали изображения этих рычагов на рисунке и они должны были рассказать, как можно достать предмет, какой рычаг и куда нужно сдвинуть (наглядно – образное) В 3 серии опытов им словесно описывали ситуацию задачи и предлогали в словесной форме дать ответ. (вербально-логическое). В конце первого года жизни ребенка объектов, по-видимому, зависит не столько от характера самих этих объектов, сколько от того, какие действия они вызвали. Для младенца действия, вызванные раздражителем, могут в большей степени служить "определением" последнего. В этом возрасте ребенок не способен четко дифференцировать перцепт и реакции. Вид коробки побуждает Лорана раскачивать ее, но, когда коробка исчезает, то действие используется для того, чтобы снова увидеть коробку. О сенсомоторной 9стадии наглядно-действенного мышления) фазе развития,блестяще писал Пиаже, на которой действие и внешний опыт оказываются слитыми. Он характеризует первую стадию сенсомоторного интеллекта как фазу, в которой предметы скорее "переживаются", чем "мыслятся". Он уподобляет интеллект этого типа необратимой и фиксированной последовательности статических образов, каждый из которых связан с действием. Пиаже замечает, что временами кажется, будто ребенок способен "удерживать объект в уме" с помощью все более косвенного захватывания его рукой. Сначала ребенок реагирует на исчезновение предмета поиском или по меньшей мере разочарованием только в том случае, если этот предмет активно изъяли из его рук. Позднее, на первом году жизни, для этого уже достаточно удалить объект в то время, когда "ребенок только начал тянуться к нему". Спустя еще несколько месяцев ребенок отыскивает предмет, исчезнувший из поля его зрения, даже если он не совершал перед этим попыток достать его, а задолго до достижения двухлетнего возраста он не только ищет предметы, спрятанные под покрывалом, но и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет уже после того, как его спрятали. "Существование" или "сохранение" предмета становится все более независимым от прямого действия с ним. Этот первый период развития заканчивается возникновением для ребенка мира, в котором объекты не зависят от действий, предпринимаемых с ними. Вторая стадия в развитии презентации индивидуального мира начинается с того момента, когда ребенок, наконец, может представить себе мир в образах или в пространственной схеме, относительно независимой от действия. К концу первого года жизни ребенок уже немало продвинулся на пути к этому. Вначале манипуляции еще остаются в качестве сильного компонента, необходимого для поддержания образов. Сложность организации перцептивного поля маленького ребенка намного меньше, чем у взрослых. Перцептивное внимание ребенка очень неустойчиво. Он чрезвычайно легко отвлекается. Возможно, эта особенность и объясняет недостаточное число исследований восприятия в раннем возрасте. При этом прогресс даже символических представлений основывается на базе развившейся ранее "образности". Так, словарь ребенка обычно развивается в направлении от небольших, наглядно представляемых категорий ко все более широким и утонченным "непредставимым" категориям. Таким образом мы можем говорить о трех стадиях развития мышления на которыйх мир выступает последовательно в трех формах. Которыми манипулирует человек приего совоении. Наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактно-логическое мышление. (исследования Запорожец и Минской)
|
