Види навчання

У різні епохи формувалися свої погляди на завдання і характер навчання, що визначали навчальний процес, спе­цифічний для кожного суспільства, конкретних умов йо­го життя, тенденції у теорії та практиці навчання. Так, у середні віки склався догматичний вид навчання. Суть нав­чання вбачали у механічному заучуванні учнями догматів Святого Письма. Від учнів вимагали лише відтворення навчального матеріалу, нікого не цікавило, чи розуміють вони те, що заучують. Така система не сприяла їх розумо­вому розвиткові, не пробуджувала інтересу до знань.

Розвиток виробництва і суспільний прогрес зумовили появу пояснювального навчання, яке передбачає спершу усвідомлення, розуміння матеріалу, а відтак вивчення йо­го. Таке навчання розвиває не лише пам'ять, а й спосте­режливість, мислення.

Пояснювально-ілюстративне навчання забезпечує сприймання учнями навчальної інформації з одночасним її узагальненням, засвоєнням понять, законів, теорій. Ме­та практичних вправ — поглиблення знань, формування, закріплення знань, умінь і навичок, застосування їх у но­вих ситуаціях. Вони передбачають і самоконтроль ефек­тивності засвоєння знань, умінь і навичок, повторення вивченого. Цей вид навчання орієнтує на репродуктивне засвоєння знань, умінь і навичок. Він забезпечує всебічне

Теорія освіти і навчання (дидактика)

Види і форми організації навчання

 

та міцне засвоєння навчальної інформації й оволодіння способами практичної діяльності. Найефективніший цей вид навчання у тому разі, коли зміст навчального матеріа­лу має переважно інформативний характер, є описом спо­собів практичних дій і надто складний для того, щоб уч­ні здійснювали самостійний пошук знань, є принципово новим, через що в учнів відсутні опорні знання для вирі­шення проблемних ситуацій.

Пояснювально-ілюстративне навчання забезпечує: швидке засвоєння навчальної інформації, формування знань, умінь і навичок, що унеможливлює прогалини в знаннях, особливо у слабковстигаючих учнів; колектив­ний характер засвоєння знань дає змогу виявити типові помилки й орієнтувати школярів на їх усунення. Однак воно не передбачає самостійного пошуку учнями у процесі оволодіння знаннями, не сприяє підготовці людей із твор­чим мисленням, здатних самостійно вирішувати творчі пізнавальні завдання. Тому в школі поряд з пояснюваль­ним використовують проблемне і програмоване навчання.

Проблемне навчання передбачає послідовні й ціле­спрямовані пізнавальні завдання, які учні розв'язують під керівництвом учителя й активно засвоюють нові знання. Використання теоретичних та експериментальних завдань само по собі ще не робить навчання проблемним. Все за­лежить від того, наскільки вчителеві вдається надати цим завданням проблемного характеру і поєднувати проблем­ний підхід з іншими методичними підходами. Завдання стає пізнавальною проблемою, якщо воно потребує розду­мів над проблемою, викликає в учнів пізнавальний інте­рес, спирається на попередній досвід і знання за принци­пом апперцепції.

У дидактиці проблеми класифікують за галуззю і міс­цем виникнення, за роллю в пізнавальному процесі, за способом їх вирішення.

За галуззю і місцем виникнення розрізняють такі нав­чальні проблеми:

1) предметна — виникає в межах одного предмета і
розв'язується засобами і методами цього предмета;

2) міжпредметні — виникають у навчальному процесі
в результаті міжпредметних зв'язків і зв'язку навчання з
життям; вирішуються методами різних предметів;

3) урочні — умовно їх можна назвати навчальними, ви­
никають безпосередньо під час уроку; вирішуються колек­
тивно або індивідуально під керівництвом учителя;

4) позаурочні — виникають у процесі виконання до­машніх завдань, у позакласній роботі, в життєвому досвіді учнів; вирішуються переважно індивідуально, в окремих випадках — у класі, в колективі.

Залежно від ролі в навчальному процесі проблеми по­діляють на:

1) основні — на початку уроку вчитель ставить основну
проблему уроку (тему), яка активізує пізнавальну діяль­
ність учнів щодо всього матеріалу уроку. Нерідко це єдина
проблема, розв'язання якої забезпечує успішне вивчення
всієї теми;

2) допоміжні — основна проблема інколи непосильна
для самостійного розв'язання, тому вчитель ділить мате­
ріал на частини і ставить допоміжні проблеми. Це дає змо­
гу не лише поетапно вирішувати проблему, а й формує са­
мостійність.

Щодо способів розв'язання виділяють такі проблеми:

1) фронтальна — проблема, яку ставлять перед усім
класом і вирішують зусиллями всіх учнів;

2) групова — вирішується окремою групою учнів. Гру­
пи можуть розв'язувати одну загальну або кожна свою ок­
рему проблему;

3) індивідуальна — проблема, яку ставить сам учень
або вчитель, але, як правило, вирішує учень самостійно¹.

Важливий компонент проблемного навчання — про­блемна ситуація, тобто ситуація, для оволодіння якою учень або колектив мають знайти й застосувати нові для себе знання чи способи дій.

Проблемні ситуації створюють різними способами.

Зіткненням учнів з життєвими явищами, фактами, які потребують теоретичного обґрунтування. Зіткнення із зов­нішніми невідповідностями між явищами викликає в уч­нів бажання пояснити їх, спонукає до активного засвоєння нових знань. Це положення добре розкривається на уро­ці фізики під час вивчення поверхневого натягу рідини. Поклавши лезо на поверхню води в склянці, учні поміча­ють, що воно не тоне, а у відрі з водою вже не втримується на поверхні. Демонстрування подібних дослідів як прийо­му створення проблемної ситуації може бути використане і в інших випадках.

Використанням навчальних і життєвих ситуацій. Та­кі ситуації виникають під час виконання учнями практич-

¹ Див.: Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. — М., 1972. — С. 214—219.

Теорія освіти і навчання (дидактика)

Види і форми організації навчання

 

них завдань у школі, вдома, в навчальній майстерні, на пришкільній ділянці, під час спостереження за природою та ін. У цих випадках учні самостійно доходять висновків, які пробуджують у них інтерес до теоретичного обґрунту­вання виконаних практичних завдань (наприклад, зав­дань, пов'язаних з паралельним, послідовним відгалужен­ням електропроводів).

Постановкою дослідницьких завдань учням. Відмін­ність цього способу в тому, що він потребує нових знань. Прикладом може бути будь-яка дослідна робота учнів у лабораторії, на пришкільній ділянці та на уроках з гума­нітарних дисциплін.

Спонуканням учнів до аналізу фактів і явищ дійсно­сті, зіткненнями їх із життєвими уявленнями і наукови­ми поняттями про ці факти. Наприклад, діти змалку зна­ють, що сонце «сходить» і «заходить», тобто «ходить» нав­коло Землі. У школі їм розповідають, що не Сонце обер­тається навколо Землі, а навпаки — Земля навколо Сонця і навколо своєї осі. У свідомості дітей виникає явна супе­речність між «життєвими» і науковими знаннями, що по­требує з'ясування.

Висуненням гіпотез і організацією їх дослідження. На­приклад, на уроках фізики можна дослідити питання: чи одержують електричний струм магнітним впливом на про­відник?

Спонуканням учнів до порівняння, зіставлення, про­тиставлення фактів, явищ, правил, дій, внаслідок яких виникають проблемні ситуації.

Ознайомленням учнів з фактами,які, на перший по­гляд, не мають пояснення, що в історії науки зумовило по­становку наукових проблем. Вивчаючи закони заломлен­ня світла, можна використати описані факти про міражі в пустелях, а явища мутації — проілюструвати фактами народження тварин та дітей зі значними відхиленнями від ознак свого природного виду.

Вдало створена проблемна ситуація є важливою лан­кою наступного засвоєння учнями знань проблемним шля­хом, що складається з таких етапів: 1) створення про­блемної ситуації; 2) її аналіз і формулювання проблеми; 3) висунення гіпотез; 4) перевірка найважливіших гіпотез. Але у практиці проблемного навчання, залежно від рівня самостійності учнів, на кожному з цих етапів, воно може мати кілька видів.

Перший вид передбачає, що вчитель, створивши про­блемну ситуацію, повідомляє готові висновки науки, не

розкриваючи шляхів розв'язання проблеми. Активність учнів стимулюється створенням проблемних ситуацій. Проте вже тут помітні самостійні дії щодо пошуку шля­хів вирішення поставленої проблеми. Активність учнів ви­являється в тому, що вони простежують шляхи виходу з проблемної ситуації, засвоюють прийоми її розв'язання, однак ця активність не формує навичок вирішення пробле­ми, оскільки не передбачає самостійної діяльності.

Другий вид проблемного викладу ефективніший. Суть його в тому, що, створюючи проблемну ситуацію, вчитель дає учням фактичний матеріал для аналізу, порівняння, зіставлення й розкриває логіку вирішення проблеми в історії науки. Він показує, як учені здобували нові знан­ня, проникали в суть явищ і формулювали висновки, од­нак сам формулює проблему, дає напрям пошуку шляхів її розв'язання, тобто роль учителя ще значна.

Третій вид важливий для розвитку пізнавальної ак­тивності та самостійності учнів. Тут постановка проблем­них питань і пізнавальних завдань передбачає створення учням умов для самостійного формулювання проблеми, пошуку шляхів її розв'язання через висунення гіпотез, ви­рішення проблеми і перевірки його правильності¹.

Кожному виду проблемного начання відповідає певний метод: першому — проблемний виклад знань (учитель роз­робляє «ембріологію істини» (О. Герцен), конкретної нау­ки, демонструє еталон проблемного мислення); другому — частково-пошуковий, або евристичний (вчитель створює проблемну ситуацію, сам формулює проблему та залучає школярів до її розв'язання); пошуковий (вчитель створює проблемну ситуацію, формулює проблему, а учні роз­в'язують її самостійно); третьому — дослідницький (учні самі визначають проблему, формулюють і вирішують її). Проблемне навчання — один із засобів розвитку розу­мових сил учнів, їх самостійності та активності, творчо­го мислення. Воно забезпечує міцне засвоєння знань, ро­бить навчальну діяльність захоплюючою, оскільки вчить долати труднощі.

Але проблемне навчання потребує тривалого часу на вивчення навчального матеріалу, недостатньо ефективне щодо формування практичних умінь і навичок, дає неви­сокий результат при засвоєнні нового матеріалу, коли са­мостійний пошук недоступний учням.

¹ Див.: Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. — С. 471.

Теорія освіти і навчання (дидактика)

Види і форми організації навчання

 

Програмоване навчання — один із різновидів репро­дуктивного підходу до навчання. Передбачає використан­ня спеціальних навчаючих програм.

Такою програмою є письмовий виклад певної інфор­мації, що міститься в системі взаємопов'язаних ступенів, яка забезпечує здійснення зворотного зв'язку. Іншими словами, під терміном «програмоване навчання» розумі­ють передусім особливу, цілеспрямовану організацію нав­чального процесу. Воно ґрунтується на наявності точно ок­ресленого обсягу знань, умінь і навичок, які слід засвоїти, і його розчленуванні на малі дози (порції, кадри), на сприйманні цих доз у строгій логічній послідовності. За­своєння обсягу інформації в дозі повинно активно готува­ти учнів до сприйняття наступної дози. Засвоєння кожної дози інформації має відбуватися відповідно до пізнаваль­них можливостей учня, самоконтролю за процесом засво­єння інформації.

Для реалізації програмованого навчання використову­ють спеціальні програмовані підручники і навчальні ма­шини. Матеріал у підручнику може бути викладено в лі­нійній або розгалуженій системах. За лінійної системи викладу матеріалу в підручнику передбачається поділ навчальної інформації на малі дози, не складні для засво­єння. Кожна доза розрахована на активне реагування уч­ня, а програма містить підказки, натяки або вказівки, які полегшують пошук правильної відповіді. За будь-якої від­повіді учень дізнається, правильна вона чи ні; за непра­вильної відповіді він мислить, шукає правильну або пере­ходить до іншої дози. Лінійна програма унеможливлює по­милки і приносить задоволення від успіхів. Усі учні за­своюють той самий навчальний матеріал, але в різному темпі.

Лінійна система викладу навчального матеріалу не роз­рахована на різний рівень розвитку учнів. Фрагмент про­грами, побудованої за лінійною схемою¹, див. на рис.1.

У підручниках, побудованих на основі розгалуженої системи, матеріал також ділиться на дози. У кожному кадрі учневі повідомляється інформація, а відтак пропо­нується завдання. Відмінність розгалуженої системи від лінійної в тому, що в ній до кожного завдання дано кілька відповідей, а після засвоєння дози інформації треба вибра-

Рис. 1. Схема програмування навчального матеріалу за лінійною системою

ти правильну відповідь. Якщо відповідь правильна, учень переходить до засвоєння наступної дози, коли ж її вибрано неправильно, він додатково засвоює вивчену інформацію. Такий підручник не дає змоги учневі просуватися далі, до­ки він не виконає завдання правильно. Тут головну ува­гу приділено не запобіганню помилкам, а їх роз'ясненню та контролю за засвоєнням матеріалу.

Працюючи за розгалуженою програмою, учень не ба­чить перед собою відповідей на поставлені запитання. І ли­ше вибравши відповідь, він розкриває вказану сторінку підручника і переконується, чи правильно відповів на по­ставлене запитання (самоконтроль). Якщо навчання здійс­нюється за допомогою комп'ютера, він видасть учневі ін­формацію після того, як той вибрав відповідь.

Фрагмент розгалуженої системи¹, яка передбачає засво­єння такої дози навчального матеріалу:

 

¹ Див.: Власенко О.І. Чотирикутник. Експериментальний програмований посібник для VII класу. — К., 1969.

¹ Див.: Дубинчук О.С. Розв'язування трикутників. Програмо­ваний навчальний посібник, складений за розгалуженою сис­темою. — К., 1965. — С. 12.

Теорія освіти і навчання (дидактика)

Види і форми організації навчання

 

 

3. Чи можна вважати незалежними елементами кути трикутника?
Виберіть одну з відповідей:	Зверніться до сторінок:
1) усі кути трикутника неза­лежні один від одного;
2) кожний кут трикутника залежить від двох інших його кутів;
3) не знаю.

На с. 42 знаходимо пояснення:

Ваша відповідь неправильна. Вдумайтесь у залежність між кута­ми трикутника А+В+С=180°, і ви зрозумієте свою помилку. Поверніть­ся на с. 12 і виберіть правильну відповідь.

На с. 40 читаємо:

Ви, очевидно, не зрозуміли запитання. Його можна було б сфор­мулювати ще так: якщо два кути трикутника відомі, то чи можна тре­тій кут вибрати як завгодно?

Поверніться на с. 12 і виберіть правильну відповідь.

На с. 15 зазначено:

Ваша відповідь — кожний кут трикутника залежить від двох ін­ших його кутів — правильна. Розв'яжіть вправи. 4) У трикутнику ABC відомі кути А і С. Визначте кут В.

Порівняння лінійного і розгалуженого способів програ­мування навчального матеріалу доводить, що розгалуже­на система програмування передбачає вищий ступінь індивідуалізації. Учень, обираючи ту чи іншу гілку, ніби сам встановлює для себе швидкість вивчення. Він може, легко засвоюючи матеріал і правильно відповідаючи на всі запитання, йти найкоротшим шляхом, витрачаючи на вивчення розділу чи теми мінімум часу. Якщо ж учень за­своює матеріал важче, часто отримує додаткові роз'яс­нення, то він витрачає на навчання більше часу.

Позитивним у програмованому навчанні є: а) виокрем­лення головного, істотного в навчальному матеріалі; б) забезпечення оперативного контролю за процесом засво­єння знань; в) логічна послідовність у засвоєнні знань, що дає змогу працювати в оптимальному темпі й здійснюва­ти самоконтроль, індивідуалізувати навчання.

Водночас програмоване навчання може звести роль учителя до інструктора, збіднює можливості розвитку творчості учнів.