Прогностическая функция науки

	Методологическая часть научного исследования дает не только фундамент объяснения как важнейшей функции науки. Она обосновывает прогностическую роль конструируемой теории, разрабатываемой модели.

 

В итоге предвидение также выступает фундаментальной методологической функцией науки. Диссертант, владеющий научной методологией, сможет разобраться в типологии научных предсказаний и открытий. Кант говорил, что исторические стереотипы общественного сознания извне детерминируют индивидуальное восприятие, но эти относительно априорные формы включают в себя категорию времени как необходимую характеристику существования. На самом деле именно некие идеальные стандарты регулируют реальную предметную деятельность, создавая образы временной локализации предмета. В данном параграфе мы воспользуемся извлечением из монографии автора «Научное предвидение» [41].

Предвидение представлено спектром прогностических рефлексий в различных видах деятельности, которые дополняют друг друга. Анализ живой субстанции субъекта предсказания предполагает специальное рассмотрение вопроса о внелогических, субъективных факторах предвидения: прогностической функции эмоций, бессознательном, воображении и интуиции. В силу этого принципиально возможно функционирование предвидения как особого рода деятельности, связанного с научным творчеством, инновационным исследованием. Интегральные образования феноменологического сознания выступают как некая априорная мотивация, подлежащий реализации проект, идеально-целевое содержание, включающее определенную внутреннюю историчность действия и жизненное время.

По Канту, идеал всереальнейшей сущности, хотя он есть только представление, сначала реализуется, то есть превращается в объект, затем гипостазируется и в силу естественного продвижения разума к завершению единства даже персонифицируется. Регулятивное единство опыта основано не только на связи их многообразного содержания посредством рассудка мыслящего существа, как полагает Кант, но и на социокультурной деятельности людей. Критерии существования во всей его синкретичности и дихотомии – включенность объекта в предметную деятельность человека и принципиальная возможность рефлексии этой деятельности. Идеи Платона, Канта, Гегеля, Галилея, Лейбница, Паскаля, других мыслителей и ученых, представляющих различные эпохи и сферы культуры, показывают принципиальную возможность: ● объективных предсказаний, осуществляемых наукой на протяжении ее развития от античности до наших дней; ● субъективных предсказаний, сформулированных отдельными учеными, осознавшими свое утверждение как предсказание. Первые характеризуют прогностическое значение идеи, концепции, метода, теории, языка – словом, всего того, что имеет своим основанием концептуальное предвидение. Такой тип предсказания представлен прогностической функцией науки в целом. Каждая научная концепция вносила свою лепту в углубление прогностической рефлексии, но особенно бурно развивается рефлексирующая способность философии с открытием первых университетов. Неверно считать, что предсказательная функция была раньше исключительно ретроспективной. Если принять данное высказывание за истинное, то прогностическая функция философии идентифицируется с ее осознанием. Между тем, зарождение предвидения и его рефлексия не совпадают по времени. Объективные предсказания темпорально многовекторны, об этом давно знают представители естествознания.

Второй тип предсказаний охватывает большой спектр прогностических высказываний ученых, носящих единичный экстенсивный характер, начиная с предсказания солнечного затмения Фалесом Милетским, замедления вращения Земли Кантом и кончая многочисленными политическими, технологическими и экологическими прогнозами XX века. Первый тип предвидения реализует объективную прогностическую функцию общественного сознания, тогда как второй связан с индивидуальной прогностической деятельностью социального субъекта. Наряду с индивидуальными предсказаниями и утопиями ученых в дальнейшей истории науки интенсивно развивается объективная прогностическая функция науки. В этом отношении наука Галилея несопоставима с наукой Эйнштейна.

Стремление к новому, к открытиям приводит к тому, что любой человек отказывается от однообразия, утомительных операций даже при высокой оплате труда. Противопоставление предсказуемости и открытия в определении критерия нового имеет смысл лишь по отношению к определенному классу открытий и к определенному типу предвидения. Термин новое жестко связывается с интенсивными открытиями, этот тип открытий невозможно предсказать, хотя они вписаны в структуру прогностической деятельности: открытия Рентгена, Кюри, Фарадея. То обстоятельство, что в ходе научной практики получается интенсивно новый результат, предсказать который невозможно, послужило одним из доводов Поппера против научного социального предвидения, связанным с парадоксом предсказания научного открытия. Часто в положениях, формулируемых ученым как некие умозаключения, естественно-научные или общетеоретические мысли, идеи, сознанием автора не обнаруживается какой-либо прогностической значимости Она выявляется затем в общественном самосознании, в историческом движении научного знания.

Уровень осознания предвидения и темпоральной культуры зависит от общего исторического фона, в котором можно уловить определенную доминанту эпохи. Так, механика и ее язык воздействовали на цивилизацию в целом, формируя новый уровень предвидения. Классическая парадигма способствовала экстенсивному развитию прогностической функции науки, давая простор многочисленным единичным открытиям и предсказаниям в рамках существующих концепций. Статический подход благоприятствовал осуществлению презентивного предсказания, открывавшему неизвестные ранее, но актуально существующие объекты действительности. Вписываясь в ткань социальной деятельности, процессы предвидения и открытия становятся близки по времени, ритмам, по своей структуре и стратегии. Процесс предвидения строится по этапам: ● прошлое знание; ● общий метод; ● практическая проблема; ● общее решение; ● исследование; ● планирование; ● ежедневное решение; ● действие; ● конечный результат; ● эволюция результата. Изменение категориальных сеток происходит закономерно, по объективной логике, независимо от мотивов, целей и индивидуального стиля мышления, однако научный опыт субъекта как своеобразная аккумуляция предшествующих эпох, его эрудиция и стремление к новизне и оригинальности мышления (которое минимально вероятно в рамках старого знания) могут оказать решающее воздействие на переход к интенсивному предсказанию.

Социальное обследование, к примеру, служило своеобразной формой артикуляции социальной утопии [2, с. 17]. Впоследствии, отмечает Г.С.Батыгин, когда в методологии социальных наук возобладал позитивистский идеал строгого незаинтересованного знания, утопическая эйфория была вытеснена по крайней мере в подсознание социологии. Вместе с тем, методологическая нагрузка в проблеме предвидения связана в том числе с социально-философской онтологией бытия и времени.

Бытие и существование – не синонимы, язык закрепил это обстоятельство наличием пары понятий: бытие и существование, das Sein und die Existenz, being and existence, l΄être et l΄existence. Гносеологические причины возможной односторонности кроются в определенной узурпации существования, а не только в субстанциализации одного из видов реальности. У Гегеля все экзистенциальное снимается абсолютным знанием, в то время как экзистенциализм, напротив, только экзистенцией и ограничивается. Миру как в-себе-бытию, по Сартру, противостоит сознание в качестве для-себя-бытия: оно есть чистая преднамеренность, тенденция, нетипичность, полагание смысла. Существование связывается преимущественно с признаком презентивного присутствия, то есть с существованием в настоящем времени: на поверке солдат или ученик отвечают здесь в смысле существую, присутствую. Настоящее (существо, являющееся настоящим) позитивно, не может быть мертвым, неподвижным в-себе-бытием, которое не существует иначе как в прошлом. Оптимистично то мировоззрение, которое бытие ставит выше небытия и тем самым утверждает мир и жизнь как нечто ценное само по себе (Швейцер). Если мы отвлечемся от концептуального содержания категорий бытия и небытия, и термин бытие будет включен в знаковую систему обычного языка, где он получит значение жизнь, то придем к выводу, что активная позиция человека связана с бережным отношением ко времени жизни, с размышлениями о будущем человечества.

Известно, что носителем перцептивной информации являются волны Шумана (частота 7,8 Гц) и их гармоники, распространяющиеся по волноводу земля-ноосфера. Большая скорость передачи информации объясняется результатом сочетания низкой скорости поступления информации на вход приемника с высокой скоростью заполнения пробелов в сообщении с помощью воображения. Данные в пользу предвосхищения сочетаются с допущением существования наряду с волнами запаздывания и волн опережения. Эффекты наблюдателя дают возможность установления нетривиальной связи между сознанием и внешним миром, а принцип нелокальности позволяет этой связи преодолевать пространственные и временные границы [41]. Перцептивная прогностика не связана с нарушением причинности, а лишь демонстрирует ограниченность классической парадигмы причинности и детерминизма, а также двойной (дополнительный) характер детерминации перцептивной психики. Иногда феймановские диаграммы связывают с эквивалентным, инверсным протеканием времени в любую сторону. Г.Рейхенбах принимает направление времени конвенциальным как следствие конвенциальной одновременности в рамках релятивистской теории.

Интенсивное развитие научной теории ставит задачу совершенствования концептуального аппарата прогностики, обоснования типологии предвидения. Соединение обсуждавшихся ранее отдельно проблем времени (в прошлом традиционно онтологическая проблема) и предвидения (в прошлом традиционно гносеологическая, эпистемологическая проблема) оказывается не случайным, оно приводит к новизне научного подхода, взаимному обогащению этих проблем. Именно этот союз детерминирует новые основания типологии предвидения и многообразия времени, включает время в проблему предвидения. Положение о предвидении как особой деятельности общественного субъекта учитывает тезис о практической природе и социальной обусловленности процесса предвидения, его исторических форм. Между тем, анализ временного аспекта предвидения представляет собой срез прогностического знания, в котором прослеживается целый ряд актуальных вопросов научного предвидения. Интерпретация форм прогностики как социально детерминированных феноменов культуры лежит в основе их взаимодействия, к тому же история конкретных наук, ее узловые моменты создают фундамент научной теории предвидения. Возможно социологическое обоснование представления о прогностическом процессе как деятельности и проведение этого принципа в типологии научного предвидения в соотнесении с практикой научной открытия и научной новизной диссертационных исследований.

Временные характеристики существенно влияют на развитие прогностического сознания. Центральным понятием прогностики является понятие предвидения, выражающее, с одной стороны, сложную структуру прогностического отражения общественного человека, включающее историко-генетические уровни, формы функционирования и темпоральные характеристики, а с другой – особый вид деятельности, связанный с осознанием и освоением времени и направлений на приращение знания. Отдельно взятый тип предвидения особым образом связан с типом научной деятельности и уровнем культурно-исторической рефлексии времени. Проведение гносеологического и лингвистического анализа концептуального аппарата прогностики возможно именно с позиций типологии предвидения. Преимущество культурно-исторического подхода в том, что он учитывает научные и вненаучные детерминанты прогностической деятельности, взаимодействие различных форм предвидения в историческом становлении и в структуре научного сознания. Важным моментом становится выявление целостности предвидения как реального единства объективного и субъективного, чувственного и логического, научного и обыденного в системе прогностического сознания; детерминация уровней прогностики развитием общества, научными революциями и эволюцией культуры.

В таком случае оказывается возможным исследование времени не только в роли традиционного понятия онтологии, но и вскрытие методологической, гносеологической функции этой категории, в частности, по отношению к проблеме предвидения, тем самым осуществление темпорализации проблемы предвидения [39]. Если проанализировать взаимодействие исторической эволюции предвидения, уровней освоения времени с учетом дополнения научной рефлексии времени его художественно-эстетическим осознанием, то с таких позиций можно осуществить интерпретацию донаучной прогностики, атемпоральной структуры теоретического интенсивного (глобального, стратегического) предсказания, неосознанного опережающего отражения. Осмысление методологического содержания понятия инверсии времени реализуется не в аспекте одного лишь частнонаучного знания, а в качестве обобщенного механизма познания, специализированного на инверсии, включающего обобщение художественной инверсии.

В методологии научной прогностики и научного описания времени мы приходим к тому, что прогностическая функция науки выступает как рефлексия прогностической деятельности социального субъекта. Методологически время и предвидение оказываются существенно связанными между собой, прогностическая функция времени обнаруживает сложную структуру, а темпоральная детерминация предвидения оказывается многомерной. Онтологически предвидение вписывается в идеальный вид деятельности, социальное и культурное конструирование, направленное не только на приращение знания, но и на моделирование реальности, преобразующей практической деятельности. Объективные основания предвидения связаны с необратимостью (стрелой) времени, детерминируемой необратимым характером природных и исторических процессов и конструирующей научный прогноз. В рамках природной детерминации предпосылкой предвидения является опережающее отражение, которое в историческом генезисе сознания трансформируется в прогностическое отражение и социальное конструирование. Интересным явлением здесь выступает обратное воздействие предсказания на ход реальных событий, известный, по А.М.Гендину, как Эффект Эдипа.

Предвидение представлено спектром прогностических рефлексий в отдельных видах познавательной деятельности, дополняющих друг друга как в творчестве отдельных ученых и художников, так и в развитии науки и искусства в целом. В системе предвидения функционируют альтернативные, но дополняющие друг друга характеристики – логическое и внелогическое, сознательное и бессознательное, интенсивное и экстенсивное, субъективное и объективное, темпоральное и атемпоральное. Гносеологическая инверсия временисоздает алгоритм, формирующий целостность объекта предсказания и снимающий различие временной ориентации непознанных сфер бытия. Семантически процесс формирования теоретических оснований предвидения связан также с дальнейшей специализацией языка прогностики. Наличие разночтения в понятиях прогностики ставит задачу анализа языка, соотнесение этих понятий с концептуальным аппаратом социологической науки, делает возможным решение проблемы унификации прогностических терминов. Этимологическое и содержательное значения понятий в системе предвидения предполагает в качестве основы не только лингвистический анализ и некие методологические регулятивы, но и гносеологический анализ соотношения онто- и филогенетического развития предсказательной основы функции сознания, становления исторического предвидения, а также соотношения обыденного и научного, социологического и естественнонаучного в системе предвидения.

Эпистемологически интегральный подход позволяет выявить принципиальную структуру прогностического процесса как последовательную смену концепций, категориальных систем в основном стратегическом типе предвидения, способствуя преодолению известной односторонности рассмотрения проблемы в изоляции от общего контекста развития науки. Научное предвидение реализует прогностическую функцию науки в осознании прогностическим отражением закономерностей обобщенного теоретического объекта. Новая классификация типологий предвидения учитывает его системность и определяется типами деятельности.

Исторически реализация предвидения происходит как субъективно в творчестве отдельной личности, так и объективно, путем выражения прогностичности концептуального знания. Деятельность по реализации предсказания становится важнейшим социокультурным фактором и определяется как практика научного открытия. Но при этом время в своей социально-исторической форме является необходимым фактором прогностической деятельности, исторической формы, методы, уровни предвидения. Поскольку в сферу культуры оказываются втянутыми концепции, теории, представления времени из самых различных ее компонентов, научное осознание времени дополняется его художественной рефлексией, аксиологически время и предвидение оказываются тесно увязанными между собой. Нравственная оценка предсказываемого будущего заставляет человека по-новому оценивать и свое поведение в настоящем, формирует качественно новый алгоритм деятельности. Практическое преломление знания о времени и его нравственной функции, понимание его прогностической роли способствует формированию активной жизненной позиции социального субъекта. В итоге время выступает в виде комплекса характеристик, конструирующих прогностическую деятельность в целом и оценочную рефлексию будущего в рамках культуры.

Преодоление разрыва между предвидением и проблемой времени не может произойти стихийно, оно требует сознательно организованной деятельности людей на основе научной теории. Осознание ценности исторического времени и активной роли предвидения способствует повышению чувства ответственности и ориентации на реализацию актуальных задач социальных стратегий. Духовная жизнь принципиально прогностична, она выражает себя в открытости миру, способности к трансгрессии, преодолению наличной ситуации. Изменение идеального отражает в субъективной сфере процессы социальных практик, хотя в качестве самостоятельной идеальной детерминации связано с мотивацией, целью, побуждением, долженствованием, предвидением.

Парадокс в том, что прогностическая ценность связана с элиминацией временной характеристики, то есть атемпоральностью: типизация и обобщение выражаются в преодолении времени, художественной инверсии. Благодаря инверсии осознается связь личного и исторического, формируется целостный образ, передается нерасторжимость времени. Инверсия времени выступает как средство художественной выразительности. При этом нельзя сводить вопрос о временной детерминации предвидения к простой констатации связи предвидения с темпорализмом науки. Многомерный характер этой связи в том, что время детерминирует прогностическую деятельность общественного субъекта в нескольких аспектах. Описание свойств реальности в аспекте времени на уровне обыденного сознания, искусства, науки служит необходимой детерминантой предвидения: предсказуемость реальности и прогностическая сила концепции становятся зависимыми от операциональности представлений о времени. С момента формирования психофизических и психологических факторов субъективного времени оно становится детерминирующим условием социального прогноза.

Прогностическое отражение действительности включает в себя инверсию времени в качестве возможности экстраполяции выводимой закономерности на все временные сферы бытия. Инверсия времени в гносеологии, таким образом, выступает как увеличение степеней свободы мышления. Теоретическое концептуальное предвидение приобретает статус истины, которая атемпоральна, безразлична к направлению времени, не приурочена к какому-либо временному моменту, модусу. Интенсивное предсказание остается истинным для всех сфер реальности, тогда как экстенсивные предсказания, напротив, содержат временное ограничение по модусу конкретного единичного объекта. Если необратимость, стрела времени детерминирована природными и культурно-историческими процессами и выступает детерминантой прогностической деятельности, то гносеологическая инверсия времени образует идеальную детерминацию предвидения. Время выступает двойным прогностическим фактором – объективным и субъективным. Это обстоятельство ставит проблему предвидения в широкие рамки культуры, не ограничивая его исследование чистой логикой.

 

Анализ становления прогностического сознания, структуры современного научного предвидения создает возможности для углубленного раскрытия содержания понятий предвидение, предсказание, прогноз, прогностическая деятельность, прогностическое сознание, ретросказание, практика научного открытия. Обоснование типологии предсказания заставляет анализировать различные срезы предвидения: этапы становления собственно научного уровня предвидения, с одной стороны, и взаимодействие логических и внелогических элементов в его структуре – с другой.

 

Отсюда – важность рассмотрения временного аспекта опережающего отражения, являющегося природной основой прогностической функции сознания. В процессе создания теории предвидения должны быть учтены данные конкретных наук. Когда общество все в большей степени сознательно контролирует процессы своего развития, а социология становится методологией практики, проблема взаимосвязи конкретно-научных и общеметодологических вопросов предвидения выдвигается в число наиболее важных вопросов социальной прогностики. Становление общественного самосознания своим изначальным синкретизмом обусловило будущую дифференциацию темпоральных представлений и предвидения, которые далеко не сразу были осознаны и теоретически оформлены.

Не выходя за рамки индивидуальной деятельности, предсказательные суждения выступаюткакобыденная прогностика, базирующаяся на эмпирическом опыте личности и обладающая силой повседневной практики и здравого смысла: обыденный прогноз по существу выражает оптимальный алгоритм поведения. Спецификация открытий оказывается существенно связанной с типологией научного предвидения, с типом деятельности. Понятие научного открытия включается в атемпоральные формы знания, но включает процессуальную временную сторону научного исследования, время осознания и его признания, а также некий непрогнозируемый элемент неожиданности. Еще одним признаком в дефиниции научного открытия является дифференциация по признаку верифицирования либо фальсифицирования: позитивное или негативное по отношению к старой парадигме науки. Анализ научного открытия является дальнейшим углублением понимания предвидения и культуры научной деятельности.

Историческая эволюция предвидения приходит к научному предвидению, демонстрируя сложнейший спектр его донаучных форм предвидения, системный характер прогностического сознания и органическую взаимосвязь субъективных актов предсказаний и объективной ценности прогностической функции познания. Эпистемологически интегральный подход позволяет выявить принципиальную структуру прогностического процесса в последовательной смене категориальных сеток в глобальном, стратегическом типе предвидения. Этим преодолевается односторонность проблемы в изоляции от контекста развития науки. Новая классификация типологий предвидения учитывает его системность и определяется типами и видами деятельности. Основываясь на культурно-исторических корнях, предвидение имеет индивидуально выраженные формы функционирования в бессознательном, эмоциях, воображении, интуиции.

В научном предсказании психологическая и логическая стороны связаны как индивидуальное и универсальное. Предвидение выступает как деятельность в своем отношении к субъекту исследования и поставленной задаче, а также как процесс в аспекте вопроса о закономерностях его протекания. Для прогностического мышления в отличие от психического прогнозирования специфично предметное значение, семантическое содержание, которое сформировалось у человека. Поэтому временной аспект прогноза детерминирован не только природным, но и социальным временем. Законы науки в качестве алгоритма социального опыта служаткритерием прогноза, которого мы лишаемся, как только входим в рамки индивидуальности. Существуют исторически ценные результаты попытки Канта показать опережающую роль сознания по априорному алгоритму, а также анализа антиципаторной, прогностической функции познания.

Эмоционально-чувственный элемент прогностической деятельности способствует формированию внутреннего предвосхищения, увеличивая эффективность прогнозирования. Эмоции помогают уйти от консерватизма мышления, вступая в конфликт со здравым смыслом и его стандартами. Алогизм эмоциональной сферы отражения оборачивается жизненной логикой чувств, предохраняющей от издержек жесткой логики рассудка. Прогностическая роль эмоций проявляется в создании новых формаций сознания, жизненных принципов и характера. Эмоции характеризуют темпоральность существования, исключают безразличие к собственному времени и объективной временности бытия, чему-то еще не осуществленному, направлены к будущему. Наличие внелогических элементов предсказания, которые нe достигают осознания, открытости, но являются немаловажным фактором прогностической деятельности, выражает некий атемпоральный запас бессознательного, из которого информация переходит в осознаваемую субъективную темпоральность сознания. Аналогично происходит актуализация потенциального существования феноменов прошлой культуры, которая является мертвым грузом в отсутствии рефлексии, придающей ей актуальность. Эмоциональное переживание прогностической задачи и бессознательная работа с важнейшим запасом информации синтезируют прогностическую интуицию, преобразующую скрытую информацию в открытую, осознанную.

Синтез указанных форм, необходимыйдля прогностического процесса, имеет свои корни ввоображении, которое включает в себя концентрированную историю индивида, от простейших форм чувственного отражения до сложнейших абстракций эпохи и эпистем науки. Воображение локализуется в относительно самостоятельной сфере гносеологических образов, для которых отсутствует однозначная детерминация объективной данностью. Если восприятие презентивно, а представление ретроспективно, то воображение обладает более сложной темпоральной характеристикой, приобретая еще и специфическую устремленность в будущее, способность трансгрессии, проникновения за рамки меры привычного и устоявшегося, прорывая границы наличной действительности, преодолевая психологические и парадигмальные барьеры познания.

Субъективные компоненты прогностического отражения зависят от неповторимости онтогенеза, индивидуальности субъекта, хотя индивидуальное сознание не всесильно, а способно к предвидению лишь во взаимодействии с архетипами в социокультурном контексте. Итоговый результат научного предвидения снимает элементы субъектных особенностей и эмоциональной структуры личности, элиминирует детали индивидуального oпыта и конкретно-исторического в развитии объекта. Логическое ядро предсказания содержит в себе внелогическое в снятом виде. Процедура снятия зависит от априорных принципов и культурных традиций. В целом прогностический опыт аккумулируется путем передачи культуры следующим поколениям.

Теоретическое развитие прогностики не может быть обосновано чисто индуктивно, исходя из правил специальной науки. Методология предвидения должна быть взята извне, на уровне социологического обобщения, в философии. Начало в исследовании предвидения эксплицируется на уровне прогностики как отношение основания типологии предвидения – эмпирического и теоретического, логического и внелогического, неосознаваемого и рефлексивного, темпорального и атемпорального, интенсивного и экстенсивного, научного и донаучного, объективного и субъективного, естественнонаучного и гуманитарного: социологического, художественного, философского.

Возможно рассмотрение предвидения в качестве живого познавательного отношения, реализуемого в деятельности. В классификационной структуре предвидения можно наметить несколько типологий, которые дополняют друг друга, присутствуя в снятом виде в каждой последующей форме: 1) По культурно-историческому уровню науки – донаучное (обыденное, провиденциальное, утопическое) и научное (соответственно историческим формам науки). 2) По объекту науки – социологическое, политическое, этическое, эстетическое, технологическое, естественнонаучное, экологическое. 3) По типу развития и охвата сферы науки – экстенсивное, региональное, тактическое, методологическое, апостериорное и, с другой стороны, интенсивное, глобальное, стратегическое, методологическое, априорное. 4) По типу субъекта предсказания – субъективное, индивидуальное, личностное, коллективное и, с другой стороны, объективное, надындивидуальное, концептуальное, обезличенное. 5) По темпоральной (временной) ориентации объекта – ретроспективное, презентивное, прогностическое, атемпоральное. 6) По гносеологическому уровню – внелогическое (перцептивное, бессознательное, интуитивное), эмпирическое, умозрительное, теоретическое. 7 ) По логической форме – дедуктивное и индуктивное, экстраполяционное и интерполяционное, аналитическое и синтетическое.

Предсказательные суждения, связанные с экстраполяцией известной закономерности на новые объекты, характеризует экстенсивный тип развития прогностической функции науки. Его отличие в том, что новый объект укладывается в рамки прежней теории. Интенсивное предсказание осуществляется не на основе, а вопреки старой теории, выходит за ее границы, хотя вместе с тем оно детерминировано предшествующим экстенсивным развитием науки. Разделение на два основных типа научного предвидения (экстенсивный и интенсивный) является общим для естественных и социальных наук. Подлинно глобальным предвидением интенсивного типа явилось предсказание экологической катастрофы земли. Глобальные прогнозы обладают особой значимостью, обнаруживая ответственность субъекта предсказания, связь с социальным временем. Это способствует усилению конструирующего и регулирующего отношения субъекта к действительности, оптимизации деятельности, воспитанию гражданственности и гуманизма.

Остановимся на семиотическойстороне вопроса в связи с трудностями описания системы предвидения, имея в виду взаимодействие текстов того или иного языка культуры, восполняющее неполноту информации о предсказуемом объекте. Главная пара терминов прогностики выступает как обязательная для европейских языков: предвидение и предсказание, forseeing and forcasting, die Vorraussicht und die Voraussage, la prevision et la prediction. Язык предвидения должен быть единым в многообразии форм, типов и видов предсказаний, при отсутствии фиксированной договоренности он может утратить свое предназначение. В итоге, язык научного прогностики функционирует на основе вычленения содержания, которое оказывается общим для частнонаучного и гносеологического подхода. Эта классификация, кстати, выступает в роли необходимой аргументации для освобождения языка прогностики от синонимичности.

Понятие предвидения интенсивно, оно больше относится к чувству внутреннего предвосхищения, умозрения, объективной прогностической априорности, глобальному открытию качественно нового класса объектов либо интуитивному выбору индивидуально непредсказуемой закономерности. Этот тип прогностической деятельности полностью не формализуется и не вписывается в рамки логического, в нем преодолеваются стандарты деятельности. Термин предсказание связан с экстенсивной прогностикой, а этимологически – с изложением предсказываемого события и обозначает определенные этапы прогностической деятельности, дает их более четкими средствами логики, не выходя из привычного культурно-исторического метода, реализуется в деятельности единичного субъекта и связано с субъективным временем, тогда как предвидение нередко обезличено. Теоретическое предвидение приобретает статус объективной атемпоральной истины, которая безразлична к временной ориентации объекта.

Практика научного открытия является подтверждением предсказания либо его отрицания. С этой точки зрения все открытия могут быть классифицированы и по признаку верифицируемости или фальсифицируемости по отношению к старой научной концепции. Первые подтверждают экстенсивные научные предсказания, исходящие из теории. Экстенсивный тип развития науки включает в собственную ткань ростки будущего интенсивного скачка. Наполнение времени зависит от жизненной системы отсчета субъекта, от того, как и какие ценности занимают в его мировоззрении высшие этажи в иерархии бытия. Престиж ученой степени привлекает не только гениальных и поистине творческих представителей научной когорты, но и работоспособных специалистов, а иногда и просто трудоголиков, хотя в любом случае диссертабельность работы зависит от наличия в ней научной новизны и прогностичности.

Само же понятие новизны должно использоваться в диссертационных исследованиях в соответствии с двумя типами развития прогностической функции науки: интенсивное (качественно новое) и экстенсивное (количественно новое) приращение знания.

 

 

Раздел 2

 

НАУКА ОБРАЗОВАНИЯ

 

2.1. Образование российского постмодернизма

 

Так как присуждение ученой и профессиональной степени осуществляется диссертационными советами в системе высших учебных заведений и академических институтов РАН, соискателю степени магистра, кандидата, доктора необходимо овладеть основами социологии образования, хорошо представлять функции этого социального института, проблемы и методологию его модернизации. Тем более, что будущие магистры, кандидаты и доктора наук примут самое активное и непосредственное участие в совершенствовании отечественных стратегий образования.

 

Поскольку в этой теме опять будут затронуты вопросы методологии, соискатель поймет, что это не случайно, а с определенной целью: фактически из раздела в раздел переходят и в определенном смысле решаются задачи методологического тренинга диссертанта и научного руководителя.

 

Роль научной методологии состоит в том, что она способствует гибкому восприятию научных текстов, эффективному применению полученных знаний в исследовательской и преподавательской работе, разработке философских и социологических проблем современной высшей и средней школы. Дискуссия же по предмету социологии образования включает сюжеты самой истории образования и ее социологической рефлексии. Нет сомнения в том, что образование определяет положение нации в мировом сообществе и человека в обществе: не только экономический, но и научный потенциал, качество образования закладывают контуры глобальной ситуации и должны иметь абсолютный приоритет в бюджетах государств [26]. Всем известны достижения российской науки, отечественного образования, однако нет секрета и в том, что на повестку дня поставлены вопросы модернизации института образования, которые должны быть представлены в комплексе: вряд ли реорганизация высшего образования возможна без реформы школьной системы, а номенклатура научных специальностей окажется абсолютно независимой от классификатора профессий.

Многоплановость и неоднозначность дефиниций социологии образования, идущие от многообразия ракурсов, избираемых зарубежными и отечественными учеными, создают логико-семантическую проблему категориального аппарата теории, решение которой детерминировано выбором научной методологии. Методология фокусируется на предмете, одновременно активно конструируя объект науки: например, общие подходы к научному исследованию проблем высшей школы конкретизируются прагматически важными вопросами, включая анализ академизма, научной и профессиональной этики, стилевых форм взаимодействия в учебном процессе и жанровых особенностей диссертационных работ. Проблематика социологии образования опирается на междисциплинарные исследования, методология осуществляет задачу интеграции, концептуальный аппарат содержит традиционный набор категорий: культура и субкультура, социальные институты и отношения, мобильность и социальный статус, стратификация, субъект, объект, профессия.

Вместе с тем любой изсложившихся социологических подходовобеспечивает собственное ценностное понимание системы образования, например, инновационная концепция базируется на познавательных моделях, выдвижении на передний план междисциплинарности и проблемно ориентированных, интенсивных форм обучения. Например, реализуется методологический подход, своеобразным архетипом которого выступает требование интеграции наук и дисциплин, преобразования знаний в обучающие технологии.

 

Предмет социологии образования трансформируется за счет рефлексии встречи культур, соотношения образования и власти, культурного капитала, социальной дистанции, социального исключения, рассогласования этических принципов.

 

 

Если основной фокус социологии образования 50–60 годов находился в значении образования для социальной мобильности и карьеры, то предмет социологии образования 70-х рассматривается уже в более широкой перспективе: ●этнография образования в аспекте социальной значимости отношений преподаватель – студент, успеха обучения; ●образовательное учреждение как агент культурной репродукции; ●феминистическая социология в анализе гендерных стереотипов учащихся; ●эмпирические исследования методов обучения в оценке эффективности стилей преподавания.

Вместе с тем традиционным общезначимым подходом научного анализа выступает понимание образования в качестве социального института,осуществляющего профессиональную, социализирующую, коммуникативную и конверсионную функции. В обосновании социального конструирования реальности [7] ключевым элементом является связь объекта и субъекта друг с другом в создании среды, человеческие действия становятся привычными, затем образцовыми, а любая типизация есть институт. Мир социальных институтов воспринимается в качестве реальности, но ему требуются способы легитимации, объяснения, оправдания, а также система социального контроля [11]. Поэтому в ситуации новых требований к образовательному процессу поиск моделей и фундаментальных принципов формирования профессиональных образовательных программ нацелен на погружение в триаду социальных проблем отечественной школы: развитие науки, подготовка кадров, научно-методическое обеспечение профессиональных практик.

Полезным методологическим конструктом оказывается термин хабитус, впервые его употребил М.Мосс в смысле варьирования привычек не просто в зависимости от индивидов и их подражательных действий, но от различий в обществах, воспитании, престиже, обычаях и модах. Будучи продуктом истории, хабитус воспроизводит практики в соответствии с конструирующими культурными схемами. Позднее этот термин активно использовал П.Бурдье для обозначения системы прочных, приобретенных предрасположенностей, диспозиций как принципов, объективно приспособленных для достижения определенных результатов, но не предполагающих сознательной на них нацеленности и не требующих мастерства [11, 23]. Отсюда проистекает методологическая актуальность понятий встреча культур, реконверсия капитала и хабитус к тематике образования.

Век Просвещения подготовил благоговейно-религиозное отношение к образованию в XIX веке. Тогда же сложился корпус понятий близких, но не синонимичных образованию: просвещение, обучение, культура. Они связаны воедино, ибо образование отвечает на потребность человека определить смысловые параметры жизни, место в обществе, нравственные обязательства по отношению к себе и другим.

Другой методологической традицией выступает социологический анализ общезначимых социальных, экзистенциальных функций образования, но не в философских абстракциях, а с приложением к реалиям образовательного пространства, концепций власти, профессиональной идентификации, социального партнерства, этики успеха. Сменить очки [4] означает поменять методологию, подходы к проблеме отношений контингента высшей школы: преподаватель – студент, кафедра – администрация. Эта версия методологии оказывается гуманистической в силу того, что в ней аксиологически обусловлен окончательный выбор в пользу человека. Выход из кризиса предложен российскими учеными [28, 34] на пути перехода к инновационной образовательной модели, универсализации, антропологизму, внедрению междисциплинарных образовательных программ, расширению свободы выбора, активному измерению инвайронмента, то есть социокультурной среды, организации учебно-научных комплексов по типу технопарка, использованию инновационного потенциала в региональной инфраструктуре.

Даже краткий экскурс в недавнюю историю отечественной школы делает очевидным взаимосвязь образования и политики: каждый новый период начинается с деклараций о необходимости реформы образования. Перед социальной наукой встают вопросы о причинах предпочтений разными политическими режимами структур образования и тех конфигураций знания, которые эти образовательные структуры производят.

Вслед за сменой власти и форм социального контроля, эволюцией научной рациональности неизбежно сменяются характер межкультурного взаимодействия, педагогические доктрины, престижность профессий и парадигмы образования, образовательные программы. Если власть становится открытой, гибкой, сменяемой, ее новым принципам начинают следовать прозрачные стратегии образования, высшая школа становится на службу экзистенциальному субъекту, в том числе и при помощи виртуальных средств [35]. Новому периоду развития человечества соответствуют и новые образовательные системы, новые модели обучения. Приоритетным выступают развитие науки о высшем образовании, разработка концепции фундаментального научного обеспечения реформы высшего образования. В силу рекурсивности образования общественному устройству его модели оказывают влияние на социальные процессы, а массовое образование оказывается прямым инструментом общества.

Если в удобной традиции свести методологиюк законам диалектики, то научная рефлексия образования будет далека от истины, как идея абстрактного гомо сапиенс – от реального социального субъекта. Недавно осуществлена попытка систематизации новых подходов в социологии образования [24], хотя различие подходов не отменяет того факта, что система образования оказывается уникальным проводником целей социального развития, сформированных академических баз научного знания, плюрализма научных методологий и практических стилей обучения [39]. Образовательная программа как часть процесса конструирования и воспроизводства культурной реальности определяется, с одной стороны, потребностями социума, а с другой – необходимостью трансгрессии, поиском свободы, экзистенциальным фактором диалога обучающий – обучаемый.

Сегодня имеется достаточно обширный проблемный ряд по социальному статусу образования, он включает ряд направлений, в которых много интересных и диссертабельных тем. Возможны направления исследования образования в качестве ценности общества и человека; маргинализации высшей школы, путей выхода из кризиса; выбора приоритетов образования, образовательных программ и стандартов; контингента вуза с точки зрения социального здоровья, защищенности, социальных ожиданий, стратификации, социальных отношений; методологии формирования социокультурного инвайронмента, возрождении отечественного менталитета. Из данного проблемного ряда вытекает и поисковая тематика, хотя это далеко не полный перечень вопросов, достойных научного анализа. Исследование образования как социального процесса включает проблемы учащейся молодежи, взаимоотношений преподавателей и студентов, доступности образования для различных групп как канала социальной мобильности, участия школы в формировании правового общества и рыночной экономики. Чем больше соискателей из различных научных специальностей будут разрабатывать проблемы образования на диссертационном уровне, тем скорее новые идеи заполнят белые пятна в поле реформ.

Среди социологов, начиная с 70-х годов, идут дебаты по поводу разрыва микро- и макро подходов в анализе образования, но исследования в области образования остаются разделенными на изучение феноменов большого масштаба, то есть социальных систем и национальных политик, с одной стороны, и case-study индивидуальных школ и взаимодействия, с другой [1, 30]. Известны ключевые аспекты трех основных теорий в социологии образования: функционализма, интеракционизма и теории конфликта. Эти подходы сосредоточены на различных уровнях анализа: функционалистский и конфликтный подходы склонны к макрокосмическому взгляду на социальные отношения и культуру школ, в то время как интеракционистская методология фокусируется на маломасштабном взаимодействии между индивидами и малыми группами. Функционализм является одним из влиятельных теоретических подходов в социологии и рассматривает общество как систему, состоящую из взаимозависимых частей, необходимых для выживания общества. Социологи, использующие этот теоретический подход в изучении системы образования, фокусируют свое внимание на структурных частях организации, субсистемах и позициях внутри структуры, их функционировании для достижения определенных целей.

Первая научная интерпретация образования как социального института принадлежит Э.Дюркгейму [17]. Его социологический подход к изучению образования является уникальным, работы Moral Education, The Evolution of Educational Thought, Education and Sociology описывают историю образования Франции, акцентируют внимание на том, что образование тесно связано с другими институтами и существующими в обществе ценностями и верованиями, нельзя отделить систему образования от общества. Поэтому обозначаются функции школы, утверждаются моральные ценности как основа социального порядка, общество утверждается через свои институты образования. Любое изменение в обществе ведет к изменению в образовании, образование является активной частью процесса изменений, а школьные классы возможно анализировать в качестве мини-обществ, посредников, то есть агентов социализации.

Школа служит связующим звеном между моралью семьи и суровой жизненной моралью в обществе, основная функция образования – в передаче общественных норм и ценностей. Общество может выжить тогда, когда среди его членов существует достаточная степень однородности, а индивиды представляют собой единое целое, то есть существует общественная солидарность. Образование способно увековечить и усилить эту однородность путем фиксирования, закрепления в ребенке того существенного, в чем нуждается коллективная жизнь. Образование, в особенности обучение истории, обеспечивает связь между индивидуальным и общественным: дети поймут, что они являются частью мировой цивилизации, возникнет чувство обязательства перед социальной группой и обществом.

Школа выступает как общество в миниатюре, модель социальной системы, помогая приобрести индивидам навыки кооперации с теми, кто не является ни родственниками, ни друзьями. Ребенок взаимодействует с другими членами школьного сообщества, осваивая установленные правила, этот опыт помогает подготовить его к взаимодействию с членами общества в пределах общественно установленных правил. Кроме того, на школьные правила следует оказывать давление, наказания должны отображать, рефлексировать серьезность ущерба, нанесенного социальной группе, чтобы правонарушители поняли, почему они были наказаны.

Таким образом, ученики усвоят, что выступать против интересов социальной группы как единого целого неправильно. Им следует учиться быть дисциплинированными не потому, чтобы избежать наказания, они должны понять, что плохие поступки наносят вред обществу. Социальные науки, особенно социология, призваны помочь ученику понять рациональную основу, на которой построено общество. Некоторые ас-пекты образования, которые представляют большой интерес сегодня – функция выбора и распределения взрослых ролей, разрыв между социетальными ожиданиями школы и фактическим действием – Дюркгеймом не рассматриваются. Он интересуется процессом передачи ценностей, который необходим для стабильности общества, но не рассматривает возможный конфликт между устойчивыми ценностями и возможностями, необходимыми для изменения индустриальных обществ. Образование должно быть под контролем государства, но свободно от частных интересов групп.

Взгляды Дюркгейма оказали влияние на других социологов и педагогов, никто не отрицает, что школа является своеобразным мостом, соединяющим семью и общество, подготавливает детей к взрослой жизни. В семье ребенок подвергается воздействию частных, особых стандартов, родители чаще поощряют ребенка, нежели наказывают. А в обществе индивиды обрабатываются и осуждаются в соответствии с общепринятыми стандартами, которые распространяются на всех членов, независимо от родственных уз. В семье статус ребенка является приписанным и дается ему при рождении. Однако в развитых индустриальных обществах статус во взрослой жизни является достигнутым, например, профессиональный. Поэтому ученик должен быть способным принять общественные стандарты и достичь статуса в обществе. Школа подготавливает молодых людей к этому переходу, являясь важным механизмом отбора, селекции и подготовки к выполнению взрослых ролей в обществе.

К.Дэвис и В.Мур проводят прямую связь между образованием и социальной стратификацией, усматривают в стратификации механизм гарантии того, что более талантливые и способные члены общества займут функционально важные позиции. Система образования является наиболее значительной частью процесса стратификации, обеспечивает основание возможностей и играет роль селективного агентства, которое способствует размещению индивидов по различным статусным позициям, в соответствии с их способностями.

Структурный функционализм рассматривает любые процессы, в том числе связанные с функционированием школы, в связи с категорией социальной системы. В качестве такой первичной системы как организованного множества элементов, сохраняющих устойчивую связь и взаимодействие, рассматривается школьный класс. Функционализм абсолютизирует устойчивость системы и не в состоянии объяснить нестабильность социальных институтов, в том числе образования, в условиях социального изменения. Кроме того, эта парадигма не рассматривает индивидуальных взаимодействий в системе образования на уровне учитель – учащийся или учащийся – учащийся. Теория функционализма не имеет дела с содержанием образовательного процесса: что преподается и как преподается.

Функционализм доминировал в социологии образования в 60-е годы, но был поставлен под сомнение сторонниками теории конфликта. Они считали, что образование можно рассматривать как воплощение групповых конфликтов по поводу содержания образования. Этот подход базируется на том, что социальные группы имеют принципиально различные интересы, и некоторые люди будут иметь большую выгоду от образования, чем другие. Значительные улучшения могут быть достигнуты только в сопровождении более широких социальных изменений. Вариации конфликтологического подхода берут начало в работах Маркса и Вебера, борьба за власть помогает определить структуру, функционирование организаций и их иерархию, которая эволюционирует как результат властных отношений.

М.Вебер не создал систематизированную концепцию образования, но его работы в родственных областях социологии внесли вклад в понимание многих аспектов образования. В своих работах о бюрократии и идее отношения статусных групп он писал, что главное назначение школы – обучать особенным статусным культурам внутри и вне школьного класса. Отношения власти и конфликтующие интересы индивидов и групп в обществе влияют на систему образования; интересы и цели доминантных групп в обществе формируют школы. Образование вырабатывает дисциплинированные трудовые силы для военных, политических и других сфер, которые контролируются и эксплуатируются элитой. Используя кросс-культурные примеры доиндустриального и современного обществ, Вебер объясняет роль образования в различных типах культур в различные временные периоды.

В доиндустриальное время образование служило дифференцирующим средством, обучало людей тому, как находить свой жизненный путь и место в обществе. Однако с процессом индустриализации образование начинает оказывать давление на высокомобильных членов общества, соперничающих за высшие позиции в экономической системе. Возрастает ценность институтов образования в обучении людей новым ролям в обществе. В своей работе The Rationalization of Education and Training Вебер отмечает, что рациональное образование развивает человека-специалиста, тогда как прошлый тип – это человек культурирующий. Сегодня опять актуальна дискуссия о ценностях профессионально ориентированного образования и всесторонне образованного индивида.

К.Маркс же считал, что система образования увековечивает существующую классовую структуру, а путем контроля видов образования и знания, которые имеются в распоряжении различных групп, контролируется и доступ к позициям в обществе. Таким образом, система готовит детей к их ролям в капиталистическом технологическом обществе, контролируемым доминантными, то есть господствующими, группами в обществе. Подход может быть очень полезным в попытке дать объяснение ситуаций, где имеют место конфликты, но не предлагает позитивного объяснения стабильности и равновесия, которые существуют между сегментами системы, или взаимодействия между членами системы.

 

Основные различия между подходами функционалистов и сторонников теории конфликта заключаются в том, что функционалисты склонны рассматривать процесс социализации как одно из проявлений универсальных ценностей, сплачивающих общество. Конфликтологи же исследуют интересы, лежащие в основе ценностей и отмечают, что социализация различается в зависимости от классовой принадлежности людей.

 

Функционалисты полагают, что система образования создает возможность индивидуальной мобильности,конфликтологи подчеркивают роль образования в сохранении структурного социального неравенства. Если функционалисты настроены оптимистично и подчеркивают позитивное воздействие образования на развитие общества, то сторонники теории конфликта рисуют более мрачную картину, считая, что образование способствует эксплуатации и угнетению групп, находящихся в неблагоприятных условиях.

Переход к новой социологии образования происходит в 70-е годы, когда социологи ищут ответы на вопросы, что именно считать образованием, что значит быть образованным. Появились социологи, исследующие территории, сами школы, классные комнаты и учебные программы стали объектами социологического анализа. Происходит замещение прежней парадигмы интеракционистской теорией. Общее изменение методологии вместе с изменившимся теоретическим подходом обусловили изменения и в методологии эмпирических исследований, когда социологические опросы сменились включенным наблюдением и неструктурированным интервью.

Интеракционистская теория делает акцент на социально-психоло-гических вопросах обучения. Социологи, используя этот подход в сфере образования, уделяют внимание взаимодействию учитель – ученик, отношение между учащимися; установкам, ценностям и достижениям учащихся, изучают зависимость между достижениями учащихся и их социально-экономическим статусом. Интеракционисты разъясняют процессы внутри системы образования как результат различных уровней достижения. Сторонники этого подхода в большей степени, чем социологи других направлений, исследуют повседневную жизнь в школе, рассматривая факт детерминированности человеческого поведения силами, владеющими контролем индивидов. Индивиды реагируют на внешние стимулы определенным образом, в зависимости от культуры, которой они принадлежат, или от гнета стратификационной системы.

Интеракционизм в объяснении человеческого поведения учитывает субъективное отношение индивидов и то значение, которое индивиды приписывают внешним стимулам. Например, ученик, который получил плохой результат по тесту, может интерпретировать его различными способами и наделять различными смыслами. Он может воспринять это как результат собственной неспособности и отказаться от продолжения провалов в образовании; или, наоборот, прилагать усилия, упорно работать, или вообще не придавать значения полученному результату, или усомниться в валидности данного теста и продолжать верить в свои способности. Я-концепция ученика подвергается влиянию других учеников и тех преподавателей, с кем он взаимодействует.

Внутри школы существуют очевидные роли учеников и преподавателей, но эти роли не являются фиксированными и неизменными. Учителя могут иметь разное мнение по поводу того, каким должен быть идеальный учитель и какое поведение должно быть у учеников. Аналогично и ученики могут иметь различные точки зрения по вопросу об идеальном учителе и идеальном ученике. Они могут быть неспособными, чтобы следовать учительской модели идеального ученика. В результате ученики могут начать создавать новые образцы поведения. Они могут формировать субкультуру, в которой роль ученика становится измененной, и типичное поведение, которое наказывается учителями, будет вознаграждаться сверстниками.

В социологии образования используются две основные интеракционистские теории: теория обмена и теория навешивания ярлыков. Один из наиболее важных аспектов теории взаимодействия в образовании касается тех сторон, которым учителя придают значение и которые отвечают поведению учеников. Учителя классифицируют своих учеников таким образом, что сначала они просто догадываются, с какими учениками имеют дело. К определенному времени они начинают чувствовать, что знают учеников, понимают, ожидают от них определенного поведения.

Некоторые интеракционисты понимают, что не все действия учеников согласуются с их ярлыками. Например, те ученики, которых определяли негативными параметрами, могут не соглашаться с ними и пытаться опровергнуть. Но у этого подхода есть свои преимущества по сравнению с другими, он базируется на более детальном эмпирическом основании, обеспечивает понимание повседневной жизни школы и других образовательных институтов, способствует лучшему обучению, снижению конфликта и девиаций в школе. Однако в других областях интеракционистский подход имеет ограничения, часто подобные исследования имеют тенденцию быть описательными и не всегда объясняют феномен, который описывают. Теория обмена, в свою очередь, основывается на предположении, что во взаимодействии есть цена и вознаграждение, вознаграждаемое поведение, вероятно, будет повторяться.

Все эти методологии и теоретические подходы полезны для того, чтобы понимать стратифицирующую роль института образования. Социологи либо предпочитают использовать какой-то один подход в своей работе, либо выбирают подход, который подходит для решения данной проблемы. Цель состоит в том, чтобы артикулировать вклад, который каждый подход может сделать, один может оказаться полезнее другого в исследовании определенных частей систем или проблем, даст возможность увидеть внутренние связи между ними. Так, исследования с точки зрения конфликтного подхода имеют тенденцию к акцентированию внимания на напряженных конфликтных состояниях, в конечном счете являющихся причиной изменений социальной системы. Общество контролирует доступ в высшие сферы образования через функцию отбора и распределения, манипулирует массами, делая школу своим инструментом.

Можно дать разъяснение этому тезису, опираясь на идеи Э.Гидденса [1] и поддерживая понимание школы как института просвещения, основанного на явных функциях по увеличению воспроизводства и потребления знания и неких латентных функциях конструирования самой индустрии знаний, экономики образования. Явной функцией школы выступают социализация, выполнение формального учебного плана как процесса культурной репродукции, на который влияют неформальные аспекты обучения, а латентной функцией является реализация скрытого учебного плана. Не столько с целью распространения грамотности, сколько в целях глобализации культуры, понимания школы как компонента системы массовой коммуникации, освоение мировой культуры и развитие дистанционного обучения традиционно выступают явными функциями, а унификация, подавление локальной идентичности – латентными функциями образования.

В случае ценностной доминанты школы как социокультурного проводника, посредника между семьей и обществом целью образования выступает удовлетворение потребностей в грамотной и дисциплинированной рабочей силе. Явными функциями здесь выступают процессы социального нормирования, а латентными – социальный контроль, дисциплинирование и наказание. Цели запланированных качеств, стандартов рекрутируют унифицированное мышление, набор формул, сохраняется примат информированности и стандартизации над культурой и правом выбора [37, 38]. Явные функции перехода к новым технологиям обучения, развития навыков письма, счета, чтения, компьютеризации дополняются латентными функциями дифференциации жизненных шансов по стартовому потенциалу, способностям и возможностям обучения.

В осуществлении равенства возможностей школа выступает как аксиологический агент социальной справедливости, гарант прав человека, явной функцией оказывается предоставление равных возможностей детям из разных социальных классов, но при этом латентно сохраняется социальная стратификация, проявление и воспроизводство социального неравенства. В целях достижения гендерного равенства школа выступает в ценностной шкале как институт эмансипации и позитивной коммуникации между полами, где явно предоставлены равные возможности обучения мальчикам и девочкам, но латентно присутствуют тендерная стратификация, проявление и воспроизводство гендерного неравенства. Латентной функцией выступает культурная стандартизация способностей и навыков, реализация принципа полезности, стигматизация и ограничение возможностей тех, кто представляет другую культуру, нетипичных [36, 40].

Приведение знаний в соответствие с требованиями формальной академической системы образования обнаруживает явную функцию как подготовку учащихся к дальнейшему обучению, освоению усложненных языковых кодов. Вместе с тем скрытый учебный план в конечном счете играет значительную роль в диалоге нравственных принципов и взаимодействии субкультур. Отечественная школа как звено авторитарного государства сохраняет властную дистанцию, регламентацию и принудительность обучения. Эта концепция формирует образовательное пространство, ограниченное от нестандартных, вариативных, инновационных форм, успешной профессиональной карьеры. Когда проводят конференции, то привычно долго и нудно говорят о необходимости воспитания обучаемого контингента. При этом не задумываются о том, что именно латентныефункцииобразования формируют личности, нужные обществу и государству, что анализу этих функций и должны посвящать свое научное старание те, кто несет ответственность за воспитание подрастающего поколения.

 

Образование – одновременно цель и условие развития общества, хотя сегодня под образованием чаще понимается формальный процесс, на основе которого общество передает ценности, навыки и знания от одного человека или группы другим. Процесс передачи знаний и навыков технологизирован, организационно оформлен в виде многоступенчатой системы учебных заведений. Одновременно это и воспитательный процесс.

Возможности самого образования неразрывно связаны с целостно понимаемым процессом социально-экономического и культурного развития конкретной страны. Поэтому социальные потребности в дистанционных формах вузовского, поствузовского и дополнительного образования состоят не только в расширении подготовки и переподготовки специалистов по наиболее поп