Протиріччя педагогічної взаємодії і бар’єри в педагогічному спілкуванні, їхні причини та шляхи регулювання.

Поважаємо наших суперників за ту саму чесність

мотивів, на яку претендуємо самі.

М. Ганді, діяч визвольного руху Індії

Чи існують у взаєминах викладача і студента протиріччя? Звичайно так. Причинами їх можуть бути відмінності у віці, досвіді, поглядах. Оцінках, смаках, навіть у ставленні до чогось. І це закономірно, адже протиріччя в педагогічній взаємодії є одним із видів нескінченної низки протиріч, з яких побудовано світ і наше життя (добро – зло, сила – слабкість, мрія – реальність, любов – ненависть, молодість – старість тощо). У цій низці протиріч є також протиріччя у сфері міжособистісних взаємин людей, які є носіями унікального за своїм внутрішнім змістом життя.

У філософському розумінні протиріччя – взаємодія протилежних, взаємно-зворотних сторін і тенденцій предметів та явищ, які водночас перебувають у внутрішній єдності й взаємопроникненні та є джерелом саморуху й розвитку об’єктивного світу та його пізнання. У психологічному розумінні – це вияв протилежних інтересів, поглядів і думок, незгода з чимось тощо.

Протиріччя – рушійна сила розвитку, наприклад, коли педагогічні вимоги випереджають можливості студента їх виконати. А чи є випадки в педагогічній взаємодії, коли протиріч не виникає? Так, це тоді, коли «Я» студента пригноблене або коли індивід свідомо їх приховує, зовні не виявляє, не вважає за потрібне це робити. Коли студент – суб’єкт діяльності. Він не тільки усвідомлює протиріччя, а й намагається їх вирішувати (наприклад, «хочу – не можу –повинен!»).

Суперечності містяться в самій природі педагогічної взаємодії, суб’єкти якої відрізняються за соціальним статусом і реалізують різні соціальні функції. Так, більшість викладачів (86%), за результатами нашого дослідження, мають потребу в особистісній взаємодії зі студентами, що досить часто не знаходить відгуку у студентів (лише 21%). Якщо ж ініціатива виходить переважно від викладача, то взаємодія проходить непродуктивно й не завжди дасягає поставлених цілей через неузгодженість інтересів її суб’єктів. Нормативність взаємин задається зазвичай викладачем, який прагне репрезентувати передусім себе. Тому вони сприймаються студентом як примусові, позбавлені «вільного самовираження». Якщо ж потребу у взаємодії реалізує студент, зміст її пов’язується переважно з навчально-професійною діяльністю («Інколи маю потребу у взаємодії з викладачем. Особливо, якщо такі стосунки сприяють вирішеню навчальних проблем, наприклад, позбутися академзаборгованості»; «Ні, не маю такої потреби. Хіба що коли йду на практику й готую конспекти»; «Здебільшого ні. Хіба якщо з предмета щось не зрозуміло і то не завжди» тощо). Таким чином спілкування особистісного характеру виникає зрідка, хоча потреба в ньому в студентів існує («Маю потребу в стосунках із викладачем як людиною, а не просто як з викладачем того чи іншого предмета»).

Викладачі прагнуть до особистісного спілкування з тими студентами, які «скуто почуваються у групі», бо під час такого спілкування «студенти більше розкриваються перед викладачем». Викладачі отримують інтерес і задоволення від таких стосунків зі студентами, проте інколи скаржаться на брак часу для цього.

У чому ж причина таких розбіжностей у позиції студентів і викладачів стосовно особистісної взаємодії між ними? Одну з причин знайдемо, проаналізувавши характер труднощів, яких зазнають студенти і викладачі у взаєминах між собою. Результати дослідження показують, що лише 39% викладачів усвідомлюють труднощі взаємин зі студентами, з них 64% усю вину за ці труднощі «покладають» виключно на студентів («Ображає небажання студентів навчатися», «Стикаюся з байдужістю, невихованістю студентів», «Труднощі в їхній нещирості, замкнутості» тощо). Лише 14% опитаних викладачів розуміють взаємини як двосторонній процес і труднощі пов’язують з обома суб’єктами взаємодії(«Не завжди розуміємо один одного», «Розбіжність у поглядах і морально-етичних нормах поведінки викладачів і студентів», «Вимагаєш від студентів виконувати те, що самій не подобається» тощо).

Водночас дослідження виявило, що лише 7% студентів не зазнають ніяких труднощів у взаєминах. Зміст і характер наявних труднощів такий: 55% студентів труднощі педагогічних стосунків пов’язують лише з особливостями викладачів («нерозуміння студентів», «нав’язування своєї думки», «грубий тон» тощо), 16% студентів вважають, що труднощі містяться в них самих («нерішучість, страх», «залежність від викладача» тощо), 29% студентських труднощів залежать від обох учасників («нерозуміння один одного», «немає довіри», «відсутня взаємодопомога, взаємопідтримка» тощо).

Переважання позиції «обвинувача» і у студента, і у викладача створює нездоланний бар’єр взаємин між ними: відмінність соціально-рольових статусів («викладач» і «студент»), нерозуміння важливості або небажання викладача сприймати студента з позиції «Ти – майбутній викладач», «Ти – мій майбутній колега» та ін. це може створювати критичну ситуацію, коли вчинки студента, породжені його «Я-образом», вступають у суперечність з оцінками викладачем

його особистості. «Якщо дехто вчинив якусь агресивну дію стосовно «Я-концепції», то це вже принциповий конфлікт. Людина може витримати все: її сподівання не виправдалися, її примушують вийти з ролі та ін., але якщо зазіхають на її «Я-концепцію», то тут вона чинить відчайдушний опір, що і є стрижнем конфліктності»

(І. Т. Ішмуратов). Розуміючи можливі соціальні наслідки конфліктності з викладачами, студенти намагаються уникати конкретних актів особистісних взаємин із ними.

Таким чином, причинами бар’єрів педагогічного спілкування є такі:

1) Студент живе теперішнім часом і має потребу реалізувати себе тепер і тут (власні інтереси, бажання сьогодення). Викладач, навпаки, має професійний інтерес, який пов'язаний із майбутнім студента,з його майбутньою професійною діяльністю, з його особистісним розвитком і професійним становленням. Він також розуміє свою професійну відповідальність за якість підготовки фахівця з вищою освітою через це викладач повинен бачити обидва інтереси (ситуативний, теперішній інтерес і майбутній інтерес розвитку) та показати їх студентові такими висловлюваннями: «Я розумію, що Ви не бачилися цілу добу і Вам хочеться поговорити, але треба працювати» (ситуативний інтерес) або «Я розумію, що Вам важко поєднувати навчання і працю, але Ви не змогли розібратися в складному матеріалі та не будете знати, як проводити виховну роботу чи подавати учням цей матеріал», «Треба знаходити час на самоосвіту – це Ваше майбутнє»

(майбутній інтерес розвитку). Викладач дає студентові право вибору прийняти рішення, але відповідальність за своє майбутнє студент повинен взяти на себе.

2) Спотворене сприймання викладача (або студента): «Ви завжди спізнюєтеся», «Як завжди, Ви не готові», «Занадто багато помилок робите» тощо.

3) Негативна форма заспокоєння: «Не ображайтеся, але я повинна Вас попередити…»

4) Пряме рольове протиставлення: «Ви ще не викладач, тому слухайте, що кажу я…»

5) Розбіжність в оцінках та їхніх критеріях (викладач: «Ставлю «незадовільно», студент: «Я ж усе прочитав, я готувався…»).

6)Авторитарні форми звернення та прийоми спілкування: накази, докори, команди, критика, звинувачення тощо.

7) Розбіжність між сформованим уявленням студента про себе як суб’єкта професійної ролі («Я – майбутній учитель») і невиправданим сподіванням на відповідну зміну ставлення до себе викладачів та ін.

Об’єктивні та суб’єктивні передумови виникнення непорозумінь перебувають у динамічній взаємодії. Вони створюють бар’єри взаєморозуміння, які зі свого боку породжують труднощі в педагогічному спілкуванні. Як запобігти цим бар’єрам?

По-перше, відчуття викладачем своєї правоти повинно супроводжуватися гідною поведінкою, а це залежить від загальної і психологічної культури та педагогічної етики викладача, його коректності та педагогічної винахідливості. Наприклад, студент не підготувався до контрольної роботи й демонстративно поклав викладачеві на стіл чистий аркуш паперу. Реакція викладача може бути

такою: «Ви зробили дві помилки: не вказали дати й немає Вашого підпису. А ще я пропоную опрацювати матеріал та здати звіт про самостійну навчальну роботу на наступному занятті». Як результат – студент роботу виконав.

По-друге, причиною бар’єра може бути зухвала поведінка самого студента.Це викликає напад негативних емоцій у викладача. Проте емоції виконують лише сигнальну функцію, а не регулювальну, тому негативна оцінка викладачем особистості студента не має стимульованого впливу. Студент також у цей момент може бути у стані афекту. Можливо, в цій ситуації краще застосувати «Я-повідомленн», бо якщо придушувати протиріччя або проблему силою свого авторитету (соціальною роллю), вони можуть перейти в конфліктну ситуацію.

Професійно-педагогічна позиція викладача зобов’язує його брати відповідальність за вирішення проблемної ситуації на себе, довести її розв’язання до логічного завершення. Проте в жодному разі не доводити її до зіткнення і руйнування педагогічної взаємодії, до конфлікту. Проблеми педагогічної взаємодії не повинні негативно впливати на педагогічний процес.

У ситуації педагогічної взаємодії викладача зі студентами виникають взаємні оцінні ставлення (В. В. Власенко). За змістом вони можуть збігатися (взаємна прихильність або непрязнь), однак за характером вияву не завжди є однаковим. Якщо ставлення викладача до студента здебільшого є щирим і конкретно вербально вираженим (оцінка успішності, характеристика особистості, моральне судження щодо вчинку студента тощо), то ставлення студента до викладача переважно є прихованим, тобто зовнішньо вербально не вираженим. Навіть слово-подяка або привітання викладача зі святом не завжди є щирою оцінкою, а може бути дією психологічного механізму «соціального очікування»: намагання говорити те, що, як нам видається, інші хочуть від нас почути. Щоб переконатися в цьому, достатньо порівняти ці щирі оцінки з оцінками окремих викладачів, які дають їм студенти в колі своїх друзів. Такі «подвійні» оцінні стандарти найчастіше застосовують щодо викладачів з авторитарним стилем педагогічної взаємодії.

На основі досвіду з візуальної психодіагностики та результатів спостереження розглянемо емпіричні індикатори (див. табл. 2), що можуть опосередковано засвідчувати характер оцінного ставлення студента до викладача.

Знання цих та інших невербальних емпіричних індикаторів прояву ставлення студента до викладача дає можливість останньому орієнтуватися у визначенні стану педагогічної взаємодії під час заняття (або після нього) зі студентами.

Протиріччя сприяють виникненню бар’єрів спілкування, коли вони спричиняють взаємонепорозуміння, відчуженість один до одного, небажання спілкуватися. Це може виявлятися у некоректному ставленні викладача до студента і навпаки. Прикладом цього може бути таке судження викладача: «Як завжди – не готові. У роботі одні помилки», а з боку студента – регулярне запізнення, невиконання завдань та ін.

Для забезпечення повноцінної діалогічної взаємодії суб’єктів педагогічного процесу важливо долати бар’єри професійно-педагогічного спілкування. Назвемо найбільш типові «бар’єри», які трапляються переважно у викладача-початківця:

 

Таблиця 2