ПИСЬМЕННЫЕ РАБОТЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ

«ДУБРОВСКОГО»

 

Предлагаемая система школьного изучения «Дубровского», таким образом, реализует литературоведческую концепцию романа в основных ее чертах. Однако способы постижения произведения, характер его изучения оказываются принци­пиально иными.

Идя «вслед за автором» от главы к главе, мы в 5-м классе пользуемся так называемым целостным путем анализа. В ряде случаев целостный анализ осложнен проблемными ситуация­ми, сопоставлением образом героев романа. При этом приемы изучения «Дубровского» предусматривают возможность вы­яснения авторской мысли и вместе с тем способствуют реали­зации читательского восприятия в процессе анализа.

Сочетание в анализе приемов литературоведческого и школь­ного изучения текста обеспечивает взаимодействие художе­ственной мысли автора и читательского восприятия, способ­ствует тому, что личное впечатление, не теряя своей яркости и силы, вводится в общий поток объективного смысла произ­ведения. В значительной степени этому способствуют и пись­менные работы небольшого объема, которые выполняются в процессе анализа произведения: анкета по выяснению чита­тельских впечатлений, которую мы рекомендуем дать после вступительного урока, изложение с элементами рассуждения: «Почему Шабашкин по-разному ведет себя в Покровском и Кистеневке?» (после 3-го урока), киносценарий «Француз и медведь» (после 4-го урока), письменный пересказ истории с кольцом с изменением лица рассказчика (после 5-го урока). Из этих тем, предложенных нами, учитель выберет те, кото­рые покажутся ему наиболее подходящими для развития чи­тательских качеств, еще не сложившихся в его классе. Пись­менные работы, проводимые в ходе разбора, на наш взгляд, полезнее при изучении «Дубровского», во-первых, потому, что непосредственно влияют на анализ и позволяют точнее и вов­ремя учитывать движение читательского восприятия, и, во-вторых, потому, что итоговые сочинения в конце разбора, ох­ватывающие материал романа в целом, еще трудны для пяти­классников.

Сочинения на такие темы, как «Отец и сын Дубровские», «Владимир Дубровский и Маша Троекурова», «Дубровский и крестьяне», «История жизни В. Дубровского», можно реко мендовать лишь для сильного класса. Впрочем, и здесь эти со­чинения будут носить обучающий характер.

Если учитель, повинуясь желанию проверить итоги работы над романом, поручит ученикам писать сочинение после окон­чания разбора, нам представляется уместным сделать темой его один из вопросов хрестоматии:

Какие обстоятельства заставили Владимира Дубровского стать разбойником?

Почему Дубровский отказался от мести Троекурову? С этой же целью можно выбрать и тот из вопросов, рекомендован­ных нами для уроков, который вызывал наиболее острый ин­терес учеников.

Мы попытались показать, как процесс школьного изучения пушкинского романа опирается на литературоведческую кон­цепцию и вместе с тем охарактеризовать своеобразие школь­ного анализа.

Вопрос этот имеет серьезный теоретический и практичес­кий интерес. Когда учителя пытаются как можно более тща­тельно донести до детей достижения литературной науки, их усилий нельзя не приветствовать. Однако ученики часто оста­ются глухи к глубоким мыслям и тонким методам анализа. Откуда это равнодушие? Почему научный анализ не увлек школьников?

Расхождение читательских реакций и авторского смысла литературного произведения происходит по многим причинам. Историческая или бытовая отдаленность произведения, иной, чем у писателя, социальный и психологический опыт, раз­ность в диапазоне восприятия жизни и искусства — все эти явления оказываются часто преградой и на пути взрослого читателя к писателю. В школе же дело осложняется особен­ными свойствами детского сознания, которые подчас препят­ствуют прямому контакту с произведением искусства: «на­ивный реализм», «частичность» восприятия, приводящая к исчезновению в читательском сознании целых звеньев сюже­та, непроясненность при первом чтении причинной связи со­бытий, однолинейность оценки героев, отвлеченно-нравствен­ный суд над ними, разрыв между эстетическим, эмоциональ­ным и понятийным освоением текста и т. д.

Вместе с тем непредвзятость взглядов, живость и чуткость реакции, ассоциативность мышления приближают детей к художественному видению и позволяют тонко и глубоко чув­ствовать искусство, делать свои открытия, порой поучительные и для взрослого человека. Опора на эти преимущества дет­ского сознания и спор с произвольными сторонами читательс­кого восприятия учеников оказываются для школьного анали­за равно необходимыми.

Урок — сложный организм. Объединить интересы и уси­лия всех учеников, сидящих в классе, необычайно трудно. Ведь они такие разные. У каждого из них свои побуждения, интересы, склонности. И вдруг всему этому нужно отступить, и в едином ритме класс должен заняться тем, что предлагает учитель. Как это трудно! Как силен и увлекателен должен быть импульс, ведущий к переключению! Первое условие эф­фективного урока — вызвать интерес к усвоению знаний. Это особенно необходимо на уроках литературы, так как искусст­во не может быть воспринято, «освоено», без личностного от­ношения к нему. К. С. Станиславский справедливо говорил: «В искусстве понимать — значит чувствовать».

На уроке роль эмоционального возбудителя может играть и проблемный вопрос, и проникновенное слово учителя, и художественное чтение текста, и музыка, и живопись. Но при этом важно, чтобы сама форма урока, основные при­емы работы, выбранные из обильного методического арсе­нала, находились в гармонии между собой, создавали необходимое равновесие между полученной на уроке информаци­ей и действиями самих учеников. Гармония урока создается сложным соединением знаний, интеллектуальных действий и работы чувств.

Однако урок — звено в цепи развития ученика в общем процессе обучения. И если между уроками нет сцепления, если отсутствует единый замысел системы уроков, то любые досто­инства отдельного урока оборачиваются счастливой, но нере­зультативной случайностью. При всей новизне, необходимой «неожиданности» урок должен держаться на опорах преды­дущих занятий, быть естественным их следствием и продол­жением.

Вне сцепления занятий мысль писателя не станет явствен­ной для учеников. Создавая урок, важно иметь в виду и раз­витие темы в целом, и перспективу всего школьного курса литературы. Связи уроков, «выходы» из одного в другой по­могут нам сделать основой обучения развитие ученика. В твор ческом отношении к произведению искусства, вдумчивом на­блюдении за реакцией учеников — основа успеха сложного искусства преподавания литературы в школе.

ЛИТЕРАТУРА

Аркин И. И. Работа над пересказом художественного текс-та в 6-м классе // Литература в школе. — 1960. — № 1. — С. 65— 68.

Богданова О. Ю. Восприятие и анализ повести Пушкина «Выстрел» // Вопросы изучения стиля писателя в школе. — М.: Просвещение, 1976. — С. 54—69.

Звере Т. В. Изучение литературного пейзажа на уроках ли­тературы в 6-м классе // Литература в средней школе. — Вып. 1: Уч. зап. — Л., 1966. — Т. 337. — С. 140—183.

Кудряшев Н. И. Повесть А. С. Пушкина «Дубровский» // О преподавании литературы в 5—10-х классах. — М.- Учпед­гиз, 1950. — С. 27—32.

Маранцман В. Г. Роман А. С. Пушкина «Дубровский» в школьном изучении. — Л.: Просвещение, 1974. — С. 111.

Пушкарева М.Д. А. С. Пушкин. «Дубровский» // Зепалова Т. С, Мещерякова Н. Я. Методическое руководство к учебни­ку-хрестоматии Родная литература для 5-го класса. — М.: Просвещение, 1976. — С. 97—118.

Снежневская М. А. Роман А. С. Пушкина «Дубровский» в 6-м классе // За творческое изучение литературы в школе — Вып. 2. — М., 1968. — С. 74—101.