НАСТУПНІСТЬ

§ Яков Бухвостов

§ Иван Зарудный

§ Пётр Потапов

§ Осип Старцев

§ Михаил Чоглоков

НАСТУПНІСТЬ

дошкільного навчального закладу і

початкової школи

у вихованні дітей
ЗМІСТ

 

Переднє слово 5

Розділ І. Освітній простір сучасного довкілля і початкової

школи: методологія наступності у вихованні дітей 9

1.1. Наступність освітніх парадигм минулого і сучасності 9

1.1.1. Природовідповідність виховання дітей у системі

"дошкільний навчальний заклад -початкова школа" 10

1.1.2. Ґенеза історико-педагогічних засад наступності 27

1.2. Детермінанти наступності на тлі модернізації змісту

дошкільної і початкової освіти 46

1.3. Пріоритети наступності у вихованні дошкільників і

молодших школярів 56

1.4. Моделювання наступності освітнього простору в

системі ДНЗ - ЗОШ І ступеня 73

1.4.1. Психологічні механізми моделювання наступності

освітнього простору в системі "ДНЗ - ЗОШ І ступеня" 73

1.4.2. Особливості психологічного супроводу освітнього

простору в навчальних закладах нового типу 87

1.4.3. Основні форми і умови психологічного супроводу

наступності в освіті дітей дошкільного -молодшого

шкільного віку 92

Література 111

ПЕРЕДНЄ СЛОВО

Змінами у соціально-економічній сфері українського суспільства й реформуванням освіти зумовлено першочерговість проблем забезпечення безперервного особистісного розвитку. Сучасну людину вирізняє широта розумових здібностей, які сприяють її швидкій адаптації у мінливому соціокультурному довкіллі. Найсприятливішим періодом їхнього формування визнано дитинство, коли закладається особистісне підґрунтя кожного вихованця, формуються його базисні основи культури пізнання і світогляду. Отож важливо забезпечити наступність у розвитку індивідуально-особистісного потенціалу на етапі дошкільного й молодшого шкільного віку.

Відповідно до законодавства України чинні програми дошкільної й початкової освіти повинні реалізувати наступність в освіті. Однак, її представлено все ще недостатньо, відповідно і надалі нагальною є потреба в узгодженості між освітніми технологіями, змістом і методами педагогічної діяльності. Варто наголосити й на особливій значущості методологічних напрямів дошкільної й початкової освіти, в яких були б враховані не лише принципи реалізації наступності (розвиток допитливості дошкільника, як основи пізнавальної активності майбутнього учня; розвиток різносторонніх здібностей дитини; формування творчої уяви; розвиток комунікативності та ін.), а й забезпечували подальший розвиток актуальних аспектів наступності у вихованні особистості у дошкільній та початковій ланках. Ці аспекти уже почасти порушено в працях: І. Веха, Л. Божович, Л. Виготського, Л. Венгера, О. Запорожця, В. Котирло, А. Леонт'єва, М. Лісіної, О. Проскури та ін. В останні роки XXI століття означений напрям розробляли дотично до методології виховного процесу століття, яке минуло, Л. Артемова, А. Богуш, В. Бондар, Е. Вільчковський, Г. Григоренко, О. Кононко, К. Крутій, Н. Лисенко, 3. Плохій, Т. Поніманська, Т. Степанова, Г. Тарасенко, К. Щербакова, та ін.

Розвиток допитливості, зацікавленості, урахування емоційного й інтуїтивно-образного компонентів у пізнавальній діяльності дітей узалежнені від професійно-обґрунтованої організації їхнього ознайомлення із сутністю предметів, розвитку певних понять про них. Зауважимо, що зміст таких понять інтегрує раціональні й ірраціональні процеси пізнання сутності предметів і явищ на основі інтелектуально-рефлексивних й емоційно-почуттєвих процесів мислення, забезпечуючи, в такий спосіб, їхню незворотність, згорнутість, стриманість і спирається на зміст понять, які традиційними витоками сягають у скарбницю народної педагогіки. Означена проблема в розвитку особистості була актуальною завжди. В історії педагогіки її розглядали А. Дістерверг, Я.А. Коменський, Дж. Локк, М. Новіков, І.Г. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо, В. Одоєвський, Є. Тіхеєва, К. Ушинський й ін. Значний внесок у її розробку належить вітчизняним й зарубіжним дослідникам XX сторіччя: Дж. Брунер, Л. Виготський, П. Гальперін, 0. Запорожець, Ж. Піаже, С. Рубінштейн й ін.

У працях Л. Венгера, В. Логінової, А. Леушиної, Г. Люблінської, К. Некрасової, Н. Непомнящої, С. Новосьолової, Л. Обу-хової, М. Подд'якова й ін. розкрито основні закономірності формування розумових операцій на матеріалах інтегрованих понять дітей дошкільного віку. На підставі даних про розвиток розумової діяльності молодших школярів (Г. Антонова, В. Давидов, Л. Занков, 3. Калмикова, Є. Кабанова-Міллер, Н. Менчинська, Н. Тализіна, Д. Ельконін й ін.) та методики формування уявлень і діагностики їхнього розвитку (М. Верзілін, П. Гальперін, В. Давидов, Л. Занков, М. Шардаков й ін.) в останні роки реформування дошкільної та початкової освіти досліджують методологію розвитку понять за всіма актуальними розділами чинних програм ДНЗ і ЗОШ І ступеня. Однак, на основі аналізу наведених вище психолого-педагогічних досліджень, доходимо до висновку про те, що проблеми наступності в означеному нами аспекті щодо дошкільників і молодших школярів розроблені все ще недостатньо, адже не досліджено відповідні дидактичні умови, які б сприяли досягненню очікуваних результатів у царині порушеної нами етнокультурної проблематики.

Варто підкреслити також низку виявлених негативних тенденцій, що вимальовуються у масовій практиці дошкільної й початкової шкільної освіти. Скажімо, орієнтуючись на мету початкової освіти, здебільшого педагоги дошкільних навчальних закладів розв'язують проблеми наступності лише в розвитку мислення (механічне перенесення основних принципів і методів організації педагогічного процесу з початкової школи в дошкільний навчальний заклад), відтак процес навчання в дитячому садку перетворюється в жорстко регламентовану діяльність дітей і педагогів. За такого підходу ігнорується сама ідея особистісно-орієнтованого підходу, передусім до виховання, порушуючи принципи самоцінності кожного вікового періоду, нівелюється колорит етнічної приналежності вихованців, як носіїв етногенофонду, ампліфікації дитячого розвитку, водночас, констатуємо й факти щодо недостатнього використання дотичної ігрової діяльності в освітньому просторі молодших школярів. Власне вона могла би заповнити ті прогалини, які все ще є у використанні етнокультурних засобів впливу на дітей в позаурочній діяльності. Зрозуміло, що унаслідок зазначеного нівелюється природна активність і допитливість дітей, вікова специфіка діяльності задля формування етнооснов особистості. Наведені недоліки загалом гальмують і розвиток поняттєво-образного мислення дітей засобами національної культури, а наслідком цього є недостатня обізнаність із витворами народного мистецтва, перлинами народної творчості. Відтак закладається індиферентне ставлення до них і на наступних вікових етапах особистісного розвитку.

За матеріалами аналізу психолого-педагогічних досліджень й об'єктивних умов масової практики дошкільної й початкової шкільної освіти ними увиразнено протиріччя між:

- зростаючими вимогами до поглиблення інтелектуальної діяльності дітей й утрудненнями педагогів у практичній реалізації її дидактичного забезпечення в умовах сучасної освіти на засадах лише масової культури, домінування національного нігілізму й недооцінки полікультурності, як механізму формування національної й етнічної ідентичності;

- необхідністю реалізації наступності в навчанні й вихованні дошкільників і молодших школярів на основі ампліфікації, самоцінності кожного етапу дитячого розвитку й поширеною тенденцією лише їх форсованої підготовки до шкільного навчання;

- емоційно-образною специфікою мислення дітей, їхньою природною активністю, допитливістю й традиційно невиразним і аморфним використанням засобів народознавства в розвитку самостійності, креативності в процесі застосування загальноусталених, традиційних освітніх методик.

У розкритті проблеми наступності істотно спираємося на низку теоретичних положень. А саме:

- класичні педагогічні концепції про засоби і фактори впливу на особистість (Я.А. Коменський, А. Дістерверг, С. Русова, К. Ушинський та ін.);

- психолого-педагогічні концепції розвивальної освіти (І. Бех, Л. Виготський, Л. Венгер, В. Давидов, Л. Занков, Д. Ельконін, О. Кононко, Л. Трубайчук й ін.);

- концепції наступності дошкільної й початкової ланок освіти (Л. Артемова, О. Асмолов, Н. Виноградова, Я. Кодлюк, О. Проскура, К. Щербакова й ін.);

- дослідження проблем розвитку здібностей (В. Моляко, В. Мясищев, С. Рубінштейн, Б. Теплов, В. Шадріков й ін.);

- наукове обґрунтування особливостей, закономірностей і принципів розвитку дитячого мислення (Л. Виготський, П. Гальперін, О. Запорожець, Г. Костюк, Г. Люблінська, В. Маралов, Н. Менчинська, М. Подд'яков й ін.);

- психолого-педагогічні концепції інтегрування змісту понять (Н. Бібік, Г. Гранатов, О. Савченко, Г. Тарасенко, А. Усова, М. Шардаков й ін.);

- погляди на розвиток понятійно-образного мислення дітей і домінування його емоційного компонента у формуванні наукових понять (Л. Айдарова, Л. Венгер, О. Кононко, О. Ращикуліна, І. Якиманська й ін.).

Авторський колектив: академік НАПН України, доктор філологічних наук, професор В. Кононенко; доктор педагогічних наук, професор Н. Лисенко; доктор педагогічних наук, професор І. Шоробура; кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник О. Будник; кандидат педагогічних наук, доцент Л. Пісоцька; кандидат філологічних наук, доцент О. Лисенко; кандидат педагогічних наук, доцент М. Олійник; кандидат педагогічних наук, доцент Д. Струннікова; кандидат педагогічних наук, доцент С. Чупахіна; кандидат психологічних наук К. Лисенко-Гелемб'юк.