Пріоритети наступності у вихованні дошкільників і молодших школярів

У розвитку освіти України відбувається поступовий перехід від "безнаціональної" унітарної підготовки школярів до етнічно диференційованої, - зазначає В. Кремень [60, с. 20]. Тому справедливим у контексті забезпечення наступності в етнічному вихованні дітей вважаємо різновекторне вивчення особистості в етнографічному аспекті.

У дослідженнях сучасних учених І. Бехп, А. Богуга, І. Єрмакова, Т. Єрмакова, В. Кононенка.Л. Масол, Н. Лисенко, О. Савченко, Р. Скульського акцентовано на поліаспектності впливу української культури на зміст дошкільної та шкільної освіти, розроблено нові моделі формування особистості на засадах синтезу загальнолюдських і національних цінностей. Отож етнокультурний вектор виступає домінантою в проектуванні компетентнісно орієнтованого навчання і виховання з урахуванням принципів наступності та безперервності.

Пошук шляхів забезпечення наступності змісту навчально-виховної діяльності на різних ступенях освіти, що функціону­ють як продовження попередніх і передбачають підготовку для можливого переходу на наступні щаблі, є предметом досліджен­ня психологів, педагогів, соціологів. Наукові основи наступності розроблено в дослідженнях Ю. Бабанського, Л. Виготського, Г. Костюка, М. Скаткіна, В. Сухомлинського, О. Скрипченко, О. Савченко та інших.

У педагогічній науці, за А. Харченко, поняття "наступність і перспективність" розглядаються як дві сторони одного і того ж педагогічного явища: перспективність означає погляд знизу вгору, а наступність - зверху. Перспективність є визначенням пріоритетних ліній підготовки дітей дошкільного віку до школи і з максимальним ураховуванням потреби початкової школи в готовності дитини до оволодіння провідною в молодшо­му шкільному віці навчальною діяльністю; подальшим етносоціальним розвитком і вільним виявом психічних новоутворень; наступність - це ретельне врахування рівня розвитку дити­ни, з яким вона прийшла до школи задля забезпечення органіч­ного продовження етнічного навчання й виховання, започаткованих у дошкільному віці [105].

Наступність, за О. Вашуленко, передбачає зв'язок між різними етапами або ступенями розвитку. Його сутність поля­гає у збереженні певних елементів цілого чи окремих сторін його організації під час переходу від одного етапу до іншого. У широкому значенні наступність потрактовано як передачу соці­альних і культурних цінностей від покоління до покоління та їх засвоєння [12].

У педагогічній літературі наступність - один із принципів освіти, який "передбачає зв'язок та узгодженість у цілях, змісті, організаційно-методичному забезпеченні етапів освіти, які ме­жують один з одним". У низці досліджень наступність розгля­дають і як важливу умову підвищення ефективності навчальної та виховної роботи (О. Ароніна, Р. Афанасьева, С. Колесников, А. Машовець, В. Сенько, В. Сластьонін, В. Сухомлинський).

На думку В. Сенько, наступність у вихованні полягає в тому, що на кожному етапі розвитку закріплюються й розширюють­ся позитивні якості особистості, сформовані на попередньому етапі. Одночасно забезпечується виконання виховних завдань нового етапу та готується підґрунтя для наступного. Зазначе­но, що виховання необхідно розглядати не лише з погляду педагогічного впливу, а й з позицій дітей, дотично до їхніх за­питів, прагнень, домагань (Л. Божович, Ш. Ганелін, С. Рубін-штейн) [12].

Моделювання педагогічного процесу в закладах освіти, за Р. Скульським, включає комплексне розв'язання цілої низки взаємопов'язаних завдань у межах певного дидактичного цик­лу, а саме:

- педагогічне цілепокладання;

- конструювання змісту навчального матеріалу, що підля­гає засвоєнню;

- визначення методів і прийомів навчання й виховання та зумовлених ними дій учителя й учнів;

- виокремлення організаційних форм навчання і виховання;

- добір дидактичних засобів, матеріалів і способів їх вико­ристання у навчально-виховному процесі [95].

На основі цього в реалізації принципу наступності між дошкільною та початковою освітою в етнічному навчанні й ви­хованні дітей виокремлюємо такі аспекти:

- узгодження педагогічного цілепокладання на дошкіль­ному та початковому шкільному рівнях навчання;

- удосконалення змісту дошкільної та початкової освіти;

- вибір методів виховання та форм організації відповідної діяльності у дошкільних навчальних закладах та початковій школі.

Педагогічне цілепокладання етнічного виховання дітей передбачає, по-перше, оволодіння загальнопедагогічними знан­нями про цілі й завдання національного виховання, структуру виховного ідеалу українця у різні історичні епохи; по-друге, - конкретними уявленнями про його сутність, мету і зміст, мето­ди та форми його організації.

Педагогічну сутність наступності в етнічному навчанні й вихованні розглядають у двох напрямах: змістовий та організа­ційний. Змістовий - обумовлює вибір засобів, методів і прийомів навчання і виховання; орієнтує на створення певних педагогіч­них умов; забезпечує зв'язок у цілях, змісті, засобах, методах і прийомах, організаційних формах; виключає випадковість і стихійність педагогічного процесу. Організаційний - передба­чає забезпечення певних педагогічних умов етнічного вихован­ня на всіх етапах цього процесу, визначає їхню послідовність, уможливлює забезпечення співпраці вчителів, вихователів, батьків, соціального середовища [12].

Принцип наступності та послідовності в етнічному вихо­ванні полягає у формуванні творчої, фізично й морально здоро­вої, національно свідомої, відданої своїй Батьківщині особис­тості. Для цього необхідною є система послідовних виховних впливів, адже результативність виховання виключає спон­танність, епізодичність.

О. Кононко, О. Проскура, О. Савченко акцентують на вве­денні в педагогічний процес різних видів творчої діяльності дітей (самодіяльні ігри, драматизації, словесна та музична творчість), насиченості змісту навчання інформацією етногра­фічного характеру задля активізації їхніх пізнавальних інте­ресів.

Уперше досвід етнічного пізнання світу дитина отримує в родині. У процесі соціального розвитку вона непомітно для себе і батьків вивчає домашню господарсько-економічну ситуацію: спостерігає за порядком у кухонній шафі, станом інструментів побутового призначення, книгами й навчальним приладдям стар­шого брата чи сестри. Так формуються власні уявлення про до­машнє господарювання. Здебільшого такі переконання є адек­ватними за змістом спостережень із раннього дитинства і, відтак, переростають у звичку. Якщо в оселі - чистота й порядок, то для дитини це стає своєрідною "нормою" організації життя.

У теорії 3. Фройда стверджується, що основний механізм -це ідентифікація, тобто присвоєння якостей і стандартів пове­дінки інших людей, у першу чергу батьків. Це присвоєння є настільки сильним, значущим, що дитина немов ідентифікуєть­ся зі своїми "значущими іншими", вміщує їх у собі [53, с. 80].

У сфері побуту, за Б. Савчуком, найвиразніше виявляють­ся тісний взаємозв'язок і неподільна єдність предметно-речо­вого світу (житло, одяг, їжа, посуд, господарські знаряддя) зі специфічними формами поведінки та взаємостосунків між людьми, способами використання ними предметів, що слугу­ють задоволенню фізичних і духовних потреб [92, с. 352].

Українська родина завжди прагнула до естетизації всіх сфер життєдіяльності: "...B українській ідеології найвищий статус мають ідеї... любові до рідного краю, творчої праці,... утвер­дження краси у різних сферах життя, в тому числі у побуті...". З особливою увагою батьки привчали дітей до порядку в усьому, розмальовували своє помешкання та прикрашали його вишив­ками, декоративними виробами з дерева, лози, металу, шкіри, глини, скла тощо. Вихованці брали посильну участь у створенні художніх виробів, опановували ази народних ремесел ("Бурчан­ня наскучить, приклад научить"). Етнологи визначають існу­вання окремого українського житлового стилю, що виявляєть­ся у притаманних лише йому особливостях планування, будівничої технології, інтер'єру, зовнішнього і внутрішнього худож­нього оформлення тощо [92, с. 383]. В свою чергу, виокремлю­ють традиційну модель виховання української дитини, що знач­ною мірою детермінована особливостями матеріальної і духов­ної етнокультури (М. Стельмахович, Р. Скульський).

У невимушеній побутовій атмосфері зростаюча особистість "всмоктує" специфічні риси свого етносередовища, що інтен­сивніше відбувається в дошкільний період. Важливим є форму­вання саме в родинному соціумі: "Як у сім'ї згідливе життя, то й виросте дитя до пуття", "Як зайдеш між реп'яхи, то й реп'­яхів наберешся", "Як бавитимеш дитя, так воно й виросте".

Важливим предметом пізнання для дошкільника є домаш­ньо-побутова праця й поведінка батьків, старших членів сім'ї, трудова атмосфера в ній. Якщо малюк змалечку бачить спільну працю родини (на городі, у саду, під час ремонту квартири), він сприймає її як життєве кредо. Наслідуючи приклад, він посту­пово оволодіває доступними вміннями та навичками, тобто іден­тифікує цінності етносередовища. Водночас результати етніч­ного виховання дитини в дошкільному навчальному закладі зумовлені урахуванням загальнодидактичних принципів, зок­рема наступності, перспективності, індивідуалізації та дифе­ренціації.

Індивідуальний підхід до виховання в системі дошкільної та початкової освіти розглядається в наукових працях Є. Аркі­на, М. Баскова, С. Денисенко, Я. Ковальчук, С. Кулачківської, А. Усової та інших. Потреби в індивідуалізації етнічного вихо­вання зумовлені відмінностями здібностей дітей, особливостя­ми нервової системи, чутливістю до впливів соціального сере­довища, пізнавальною активністю тощо.

Ураховуючи домінування сімейного впливу на формування особистості, все ж "батьки ніколи не були і не будуть єдиними і всемогутніми вершителями долі своїх дітей" [55, с. 238]. З ча­сом палітра складових соціального середовища урізноманіт­нюється - дошкільний навчальний заклад, сусідство, група од­нолітків, школа. Ставши дошкільником чи школярем, спілку­вання дитини значно змінюється кількісно та якісно. Елемен­ти народознавчої компетенції, сформовані в домашніх умовах, виявляються у шкільному житті. Приміром, ставлення до пред­метів матеріальної культури трансформується у відповідну по­ведінку з навчальним приладдям.

Аналогічно в життєвому циклі людини приходять на зміну інші соціальні інституції, і вона через об'єктивні та суб'єктивні причини змушена адаптуватись до нових умов. Тому батькам, педагогам, психологам важливо забезпечити наступність у соці­альному спілкуванні дітей на засадах етнічності. Особливо цінним розглядаємо збереження ознак набутого дитиною пози­тивного досвіду поведінки й діяльності на всіх етапах її станов­лення.

Основою наступності між дошкільним навчальним закла­дом і початковою школою вважаємо розвиток допитливості як основи пізнавальної активності майбутнього першокласника, його комунікативних здібностей у середовищі однолітків, здат­ності самостійно розв'язувати складні завдання та регулювати свою поведінку за різних обставин, творчості на основі засвоєн­ня народних ремесел і промислів.

Отже, наступність - це внутрішній органічний зв'язок за­гального, фізичного і духовного розвитку зростаючої особистості на межі дошкільного і шкільного дитинства, внутрішня підготовка до переходу від одного ступеня її формування до іншого. Здійснення наступності між дошкільним навчальним закладом і школою полягає, передусім, у підготовці дошкіль­ника до сприйняття нового способу життя, режиму навчання, розвитку емоціонально-вольових та інтелектуальних здібнос­тей, які уможливлюють успішне оволодіння навичками життя у світі дорослих.

Прогресивною тенденцією розвитку змісту національної системи дошкільної та початкової освіти від початку 80-х років минулого сторіччя стало формування етновиховного середови­ща освітніх закладів. В умовах політичної, ідеологічної та соціокультурної трансформації суспільства утверджувались нові підходи до процесу та результатів педагогічного впливу на осо­бистість, переоцінки традиційних освітніх парадигм із ураху­ванням нових вимог, фундаментальних загальноукраїнських педагогічних традицій, а також етнокультурних цінностей на­родів світу, країни, регіону, міста чи села.

У сучасній науково-педагогічній літературі досить різне тлумачення змісту поняття "середовище" (К. Ясперс, В. Ясвін, С. Сергеев тощо). Учені оперують терміном "освітнє середовище" (Є. Бондаревська, А. Лукіна, В. Веснін, І. Левицька, Л. Кепачевська, І. Улановська), здійсно спроби його класифікації. При­міром, зміст "освітньо-виховного середовища" вивчали Л. Буєва, Ю. Мануйлов, Л. Новикова, Н. Селиванова, В. Петрівський, І. Якиманська, В. Ясвін; сутність понять "навчально-терапев­тичне середовище" (Г. Любимова), "організаційний клімат школи" (О. Гуменюк), "освітній простір", "виховна система" (В. Докучаева, Л. Новикова, С. Савченко, В. Селиванова та ін.), "творче освітнє середовище" (В. Ясвін), "творче освітньо-вихов­не середовище" (К. Приходченко), "виховне середовище" (А. Афанасьев, Н. Іщук) "особистісно орієнтоване виховне се­редовище" (І. Бех, К. Балтремус), "розвивальне предметно-ігро­ве середовище дошкільного навчального закладу" (К. Крутій, Г. Лаврентьева, Н. Лисенко), "розвивальне освітнє середовище" (І. Фурман, Б. Ельконін, А. Галицька, Б. Скоморовський), "се­редовище екологічного розвитку", "фізичне розвивальне сере­довище" (Г. Лаврентєва та інші). Культурологічний принцип в освіті пропагують В. Біблер і Р. Чумічова.

Однак поза увагою дослідників все ще залишається пробле­ма формування етновиховного середовища в дошкільному та загальноосвітньому навчальних закладах. Вивчення та ретельний аналіз наукових праць згаданих вище дослідників засвід­чує про надійне теоретико-методичне підґрунтя окресленої нами проблеми. Водночас різновекторність підходів до тлума­чення самого змісту поняття "середовище" в педагогічному ас­пекті зумовлює його поліфункціональність, широке практич­не використання.

Ураховуючи той факт, що в Україні на сьогодні функціонує близько п'яти тисяч малокомплектних початкових шкіл [19, с. 3], приміщення яких повністю не використовуються, водно­час відсутність дошкільних навчальних закладів у багатьох віддалених селах зумовлюють створення навчально-виховних комплексів. Тож постає питання про забезпечення наступності у моделюванні етновиховного середовища у формуванні та роз­витку старших дошкільників і молодших учнів.

Розглядаючи психолого-педагогічний контекст проблеми наступності в роботі дитячого садка та початкової школи, ав­торський колектив, очолений 3. Борисовою, виокремлює три напрями [73, с. 14-22].

Перший - пов'язаний із організацією всієї виховної роботи в дошкільному навчальному закладі, спрямованої на загальну підготовку дитини до навчання в школі. Для цього доцільно в усіх вікових групах дитячого садка забезпечити гармонійний і всебічний розвиток дитини, формування розумової, моральної, вольової, мотиваційної та фізичної готовності до шкільного на­вчання з максимальним використанням засобів етнопедагогіки, які позитивно впливають на соціалізацію особистості, а їхню ефективність випробувано не одним поколінням українців.

У сучасній шкільній практиці часто зустрічаються випад­ки, коли вчителі, надаючи перевагу гуманітарним та природ­ничо-математичним дисциплінам, нехтують заняттями з му­зики, ритміки, образотворчого мистецтва. Це завдає непоправ­ної шкоди розвиткові дитини, адже в цьому віці саме в ігровій, образотворчій, конструктивній діяльності формуються її вміння і навички, розвиваються здібності, які важко виявити у стар­шому віці. Дошкільники, які звикли до ігрової форми пізнан­ня довкілля, прийшовши в школу, відчувають значні труднощі в адаптації до навчальної діяльності. Водночас у багатьох пер­шокласників недостатньо сформоване почуття самостійності, відповідальності, готовність до самомобілізації у навчальній діяльності тощо. Саме від сформованості означених якостей значною мірою залежать результати їхнього учіння. Вважаємо, що наступність у згаданому аспекті виявляється саме в підго­товці дошкільника до активної пізнавальної діяльності в школі, його належному розумовому розвитку, а також використанні різних видів ігрової діяльності, поміж якими народна гра по­сідає чільне місце. У них першокласник відтворює і моделює систему суспільних відносин, що стимулює його позитивне став­лення до навчання, природне емоційне піднесення.

Другий напрям у роботі дитячого садка і початкової школи - це забезпечення наступності методів навчально-виховної ро­боти. Так, у сучасному дошкільному навчальному закладі знач­ну увагу приділено використанню різних форм наочності, до­недавна це стосувалось і початкової школи. Актуальним у педа­гогічній діяльності й надалі є використання проблемних методів викладу навчального матеріалу, починаючи зі школи першого ступеня. Тож, очевидно, дошкільників варто привчати до сприймання різноманітних словесних методів навчання - бесі­ди, розповіді, пояснення з використанням елементів наочності. Адже у школі саме за допомогою слова вчителя засвоюються узагальнені способи навчальної діяльності.

Найдієвішими засобами виховання людини споконвіку була її суспільно корисна творча праця (діяльність) і спілку­вання. У процесі навчання дитину залучають до пізнавальної або прикладної діяльності. З іншого боку, її навчальна діяль­ність - це інформаційний процес і, значить, процес спілкуван­ня (з однокласниками, вчителями, авторами підручників чи ін­ших джерел інформації).

У педагогічному процесі навчально-пізнавальна діяльність і спілкування органічно поєднані між собою (Схема 1.1).

Традиційно у навчальному процесі початкової школи увагу вчителів акцентовано на його дидактичній (освітній) функції, навчально-пізнавальній діяльності учнів на уроках, натомість виховання, зазвичай, пов'язують зі спеціально організованою роботою у позаурочний час.

Основна функція дошкільного навчального закладу - вихо­вання дитини. Серед завдань дошкільної освіти відповідно до Закону України "Про дошкільну освіту" передбачено такі: збе­реження та зміцнення фізичного, психічного і духовного здо­ров'я дитини; виховання у дітей любові до України, шанобли­вого ставлення до родини, поваги до народних традицій і зви­чаїв, державної та рідної мови, національних цінностей україн­ського народу, а також цінностей інших націй і народів, свідо­мого ставлення до себе, оточення та довкілля; формування осо­бистості дитини, розвиток її творчих здібностей, набуття нею соціального досвіду [45].

"Поділ" педагогічного процесу на навчальний і виховний є цілком умовним, якщо врахувати загальновизнаний принцип органічного взаємозв'язку між навчанням і вихованням, відпо­відно до якого "не існує навчання без виховання, так само не існує виховання без навчання".

Щоправда, виховання унаслідок навчання може вирізняти­ся неприйнятним "векторним спрямуванням", тобто слугувати засобом плекання таких людських якостей, що не відповідають загальновизнаному виховному ідеалу та сформованим на його основі педагогічним цілям і завданням (приміром, негативне ставлення до навчально-трудової діяльності).

Мета виховання - формування норм поведінки людини, які були б адекватні до усталених у суспільстві моральних прин­ципів і правил. Така поведінка може бути внутрішньо вмотиво­ваною і свідомою за умови оволодіння системою наукових по­нять, на яких ґрунтуються дії особистості. Знання ж слугують результатом навчання. Отже, виховання як процес оволодіння духовними цінностями українського народу не можна повно­цінно зреалізувати поза навчанням.

Отож маємо всі підстави для висновку про те, що цілеспря­моване формування національних якостей українця, з одного боку, здійснюють у навчанні, а з другого, - у позанавчальній виховній роботі. Навчання є не лише засобом опанування при­родничо-математичними, економічними, екологічними, есте­тичними та іншими знаннями й практичними вміннями, а й засобом оволодіння низкою етнічних цінностей (почуттями, мо­тивами, установками тощо). Відтак, організація повноцінного етнічного виховання дітей потребує органічного, передбачає органічне й неподільне, ефективне використання педагогічних можливостей навчання й виховання в дошкільному навчально­му закладі та початковій школі.

У руслі наступності між дитячим садком і початковою шко­лою актуальною є колективна діяльність дітей, попри існування суперечливих думок щодо доцільності самого терміна "колектив" як складника комуністичного виховання радянського періоду. Теорію колективу А. Макаренка нині гостро критикують педа­гоги-демократи. Водночас сучасні дошкільники змалку вихову­ються у дусі колективізму, адже вчаться допомагати один одно­му, виявляти радість з приводу успіхів своїх та товаришів групи, брати участь у спільній грі, праці, діяльності тощо.

Такі якості також є предметом формування і в початковій школі. Однак прогресивнішим визнано особистісно зорієнто­ване навчання і виховання, яке пропагує індивідуалізм у вихо­ванні. Таким чином, кожен учень окремо виконує навчальне завдання, його досягнення оцінюють в якісних чи кількісних показниках, стимулюють самостійність. Отож інтегрування ко­лективної та індивідуальної діяльності дітей і в дитячому сад­ку, і в школі зі збереженням відповідного "балансу" є очевид­ною проблемою сучасності, адже інноваційні освітні технології навчання чи виховання здебільшого зведено до роботи в групах, колективного вирішення творчого завдання (проблемна ситуа­ція) та представлення результатів його спільного вирішення.

Як зазначено у Базовій програмі, дошкільний заклад вис­тупає своєрідним посередником між вузьким родинним колом, з якого виходить малюк, і незнайомим світом, до життя в якому він має незабаром прилучитися. Як бачимо, дошкільному зак­ладу відведено визначальну роль у забезпеченні співпраці з бать­ками дітей. У чинних програмах взаємодію дошкільного закла­ду із сім'єю зведено до психолого-педагогічних аспектів, батьків здебільшого не розглядають за активних партнерів у спільному вихованні; зазвичай, відсутня й стратегія спільної педагогіч­ної діяльності, спрямована на етнічне виховання дошкільників. Це стосується і початкової школи, яка повинна виступати ініціа­тором у виборі форм і методів підвищення педагогічної культу­ри батьківської громади.

Отож пріоритетність у налагодженні "синхронності" між родинним і суспільним вихованням належить дитячому садку чи школі, що виконує в цьому процесі найголовніші функції: організаційну, суспільно-виховну, координаційно-інформатив­ну, психогігієнічну та стимулюючо-коригуючу (В. Струманський) [96, с. 168-169]. Звідси, головними ініціаторами органі­зації педагогічної співпраці в етнічному вихованні дітей є класні керівники й вихователі. Тому третій умовно виокремлений на­прям спільної роботи вихователів дошкільних навчальних зак­ладів і вчителів початкової школи - забезпечення співпраці між усіма педагогічними працівниками, дітьми та їхніми батьками в етнічному навчанні та вихованні. Водночас корисною є і спільна діяльність вчителів і вихователів, що виявляється у взаємовідвідуванні виховних занять, уроків задля забезпечення наступності у підготовці дитини до школи, використанні ме­тодів, засобів й організаційних форм у роботі з ними.

Важливий аспект організації педагогічної співпраці вбачає­мо в налагодженні методичної роботи вихователів і класних ке­рівників з батьками дітей (індивідуально-групові педагогічні консультації, бесіди, батьківські конференції з проблем етніч­ного виховання дітей, обмін інформацією з досвіду родинного виховання тощо).

Вихідне завдання таких заходів - погодження спільних нав­чально-виховних завдань етнічного виховання на найближчу перспективу. Так, спільними у вихованні традиційної украї­нської господарності в дітей для батьків і педагогів є: форму­вання умінь раціонального використання бюджету часу, при­бирання в кімнаті чи дворі; шанобливе ставлення до особистої та суспільної власності тощо. Натомість, формування у дітей уміння доглядати за кролями чи домашньою птицею, привчан­ня до виконання щоденних обов'язків (купівля хліба для сім'ї) є прерогативою родинного виховання. Отож у цьому плані важ­ливим розглядаємо розподіл обов'язків між батьками і вчителя­ми у вихованні школярів.

Інший аспект - це спільна участь батьків, вихователів, учи­телів і дітей у трудовій діяльності (збір урожаю - толока, при­бирання території навчального закладу, вулиці, парку; створен­ня спільних кооперативів, госпрозрахункових дитячо-батьків­ських підприємств, збирання лікарських трав тощо). Дієвою дотично до означеного є спільна розробка культурно-дозвільної програми (проведення родинних свят у ДНЗ і школі за участю батьків, поєднуючи сімейні та регіональні традиції, звичаї та обряди).

У руслі наступності в моделюванні етновиховного середо­вища дошкільного навчального закладу та початкової школи послуговуємо визначенням К. Крутій розвивального освітньо­го середовища. Це - спеціально змодельовані умови, що забез­печують різноманітні варіанти вибору шляху розвитку й дорос­лішання особистості. Створення освітнього середовища дозво­ляє дитині усвідомити власні можливості, виявити ініціа­тивність і всесторонню самореалізацію [61].

У Концепції загальноосвітньої середньої школи (12-річна школа) зазначено, що "школа - це простір життя дитини; тут вона не готується до життя, а повноцінно живе, і тому вся діяльність навчального закладу вибудовується так, щоб сприяти ста­новленню особистості як творця і проектувальника власного життя, гармонізації і гуманізації відносин між учнями і педа­гогами, школою і родиною, ґрунтуючись на ідеї самоцінності дитинства, діалогу, усвідомленого вибору особистого життєвого шляху" [57, с. 111].

Проектування етновиховного простору розглядаємо як складний багаторівневий процес, що передбачає поєднання різних видів педагогічної діяльності - проектно-нормативної, діагностичної, прогностичної, організаційної, коректувальної, аналітико-інформаційної та інших.

Основою етновиховного простору дитячого садка й початко­вої школи, на нашу думку, є позитивне сприйняття учнями сво­го історичного минулого, розкриття глибинної сутності суспіль­ного буття унаслідок пізнання національних цінностей, відро­дження кращих народних традицій. Кожна етнічна спільнота у своїй поведінці й діяльності керується власними правилами, що виявляються в моралі, звичаях, досвіді виховання дітей, ве­денні господарства. Зокрема, це стосується психологічних відмінностей етносів і народів. Невипадково психологи вважа­ють, що кожній людині по крові передаються основні націо­нальні якості характеру, які є результатом спадковості. Учені схильні й до думки, що "національність - це феномен соціаль­ний, а не біологічний" [110]. Явище узалежнення від середови­ща функціонування традиційних ціннісних орієнтацій знач­ною мірою асимілюються і простежується, приміром, у психо­логічній структурі української діаспори. Більшість етнічних українців, котрі тривалий час проживають за кордоном, прак­тично повністю втратили ті психологічні якості, що були при­таманні їхнім предкам. По цьому унаслідок відсутності зв'яз­ку з автохтонною українською культурою і суспільством вони набули характерних рис корінного населення країни прожи­вання. Це значною мірою стосується їхніх економічних якос­тей - практицизму, пунктуальності, економічного мислення, здатності до ризику, підприємливості, прагнення до постійно­го покращення свого добробуту тощо.

О. Моляко переконує про об'єктивну необхідність створен­ня в навчальних закладах педагогічної атмосфери, спрямованої на формування в зростаючої особистості загальнолюдських цінностей, збагачених досвідом свого етносу, знанням і розу­мінням національних пріоритетів інших народів. По цьому важ­ливо враховувати соціальне середовище, етнокультурні особли­вості, соціокультурну ситуацію в регіоні (країні) тощо [72, с. 12]. Різні аспекти проблеми формування етнокультурної, соціокультурної компетентності відобразили у наукових працях Н. Ли­сенко, Т. Поштарьова, В. Калінін, Т. Свірчук та ін.

Складові українського етносу є елементами соціокультурного досвіду етнічних груп (лемків, бойків, подолян, поліщуків, гуцулів та інших). Сьогодні в Україні виокремлюють шість історико-етнографічних зон: Поділля, Покуття, Галичина, Закар­паття, Слобожанщина, Волинь, Сіверщина. Етновиховне сере­довище сучасного навчального закладу є системою ціннісних орієнтацій, традицій, звичаїв, світоглядних уявлень, етикету, фольклору як складників загальноукраїнської культури. Отож до важливих завдань створення етновиховного простору дитя­чого садка і початкової школи відносимо ретельне врахування відмінностей у житті й побуті представників різних етнічних груп у єдиному освітньому просторі із пропагуванням загально­відомих цінностей духовної культури українців, принципів гуманізму й терпимості.

До дієвих аспектів проектування сучасного етновиховного простору відносимо й ретельне вивчення й використання на­родних педагогічних традицій, елементів етнокультури у на­вчально-виховному процесі школи. Традиційно українці про­пагували вищі духовні цінності й пріоритети, світоглядні уяв­лення, що ґрунтувались на релігії та загальнолюдській моралі, цьому змалку навчали й так виховували дітей у родинному се­редовищі, пізніше - в навчальних закладах. Громада засуджу­вала будь-які прояви аморальності, бездуховності, соціальної байдужості й песимізму. Згадаймо хоча б "Катерину" Т. Шев­ченка, в якій бідна дівчина, котра осоромила родину, змушена була покинути рідне село унаслідок аморального вчинку.

Здебільшого джерелами надходження в Україну шкідли­вої інформації слугують явища глобалізації та міжкультурної інтеграції. Брудним потоком у телевізійному середовищі та Інтернет-просторі ллється інформація про численні порно та екшн, вітчизняний глядач не готовий до сприймання інозем­ного кіно за участю суспільних збоченців: злодіїв, убивць на замовлення, сексуальних маніяків, повій і под. Враховуючи акселерацію, свідками цього є діти дошкільного та молодшого шкільного віку.

Чи не найбільшою загрозою для них є "глобальна віртуалі-зація відірваного від світу суспільства Заходу, його тотальне занурення в інтереси ситого комфорту матеріального перена­сичення, в штучно створені системи, захоплення неприродни­ми напрямами розвитку, які неминуче стануть злоякісними" [27, с. 14-15]. Учені застерігають від політичної абсолютизації і некритичного сприйняття сумнівних цінностей західноєвро­пейського життя, що зазвичай суперечать традиційним ціннісним орієнтаціям українців. Аналогічне можемо конста­тувати і про репортажі ЗМІ про діяльність у розвинених краї­нах світу сексуальних меншин, узаконення одностатевих шлюбів, паради гомосексуалістів, узаконення проституції, над­мірну емансипацію та вседозволеність сучасних підлітків, інші. Отож унаслідок глобалізації у свідомість дітей вкорінюють суцільні негативізми. Ці приклади ілюструють, що світова спільнота в духовній сфері стоїть значно вище, молоде поколін­ня цих країн уже готове до розуміння вражаючих фактів реаль­ного життя та диференціації цінностей. В Україні за радянсь­ких часів вели успішну боротьбу з низкою описаних явищ, тому сучасний потужний інформаційно-психологічний вплив на сві­домість і психіку громадян, зокрема дітей, призводить до фор­мування і розвитку в них чужих ідеалів і псевдоцінностей, відмінних від українського менталітету. Очевидно, в цьому ви­падку маємо вдатись до Конституції України (стаття 17), що визначає інформаційну безпеку держави, а також Закону Ук­раїни "Про захист суспільної моралі".

Вважаємо за доцільне у формуванні етновиховного просто­ру навчального закладу орієнтуватися на національні цінності, притаманні ментальності народу й відображені в його культурі, історії та побуті.

В етнокультурній освіті (І. Малиновський) виокремлюємо три послідовні етапи: пропедевтика, навчання та впроваджен­ня в практику. На основі цього дослідником запропоновано таку структуру етнокультурної освіти: 1)на етапі пропедевтики -вирішення проблеми етнічної самоідентифікації дитини (етно­культурний освітній простір це атмосфера в сім'ї): перше оз­найомлення з історією, культурою народу, національними зви­чаями і традиціями, фольклором; 2) основна частина - освіта в навчальних закладах різних типів (дитячих садках, школах, ліцеях, вищих навчальних закладах); 3) етнокультурне навчан­ня поза різними інституціями, використання здобутих знань у практичній діяльності індивіда (участь у культурних центрах, гуртках, клубах, позашкільних установах, інших організаці­ях) [68, с. 359-360].

Об'єктами проектування етновиховного простору дошкіль­ного навчального закладу та початкової школи слугують рівень вихованості й навченості учнів, професійна й народознавча ком­петентність педагога, його креативна майстерність, процеси педагогічної діяльності тощо.

Забезпечення наступності у формуванні етнокультурного про­стору дошкільного навчального закладу і початкової школи вва­жаємо ефективним за дотримання низки педагогічних принципів:

природовідповідність - урахування анатомофізіологічних, психологічних, статевих особливостей дитини, а також націо­нальних, регіональних і статевих, зокрема особливостей гене­тичної спадковості (концентр "Я - природа");

культуровідповідність - органічний зв'язок з історією народу, його мовою, культурними традиціями, народним мис­тецтвом, забезпечення духовної єдності поколінь (відповідність змісту та рівня навчання і виховання набуткам національної та загальнолюдської культури (концентр "Я - культура");

гуманізація — утвердження людини як найвищої соціаль­ної цінності, найповніше розкриття її здібностей, забезпечен­ня пріоритетності загальнолюдських цінностей (концентр "Я -людина");

народність - забезпечення опертя на національну культу­ру, передусім, рідного народу (фольклор, мораль, етнопедагогіку, місцеві звичаї, традиції тощо) і раціональне поєднання ідей наукової та народної педагогічної культури (концентр "Я - ук­раїнець");

поліетнічність - ретельне вивчення історії, культури, пе­дагогічних традицій, звичаїв і світоглядних уявлень рідної ет­нографічної групи та їхнє врахування у моделюванні й здійсненні навчально-виховного процесу школи; максимальне сприяння входженню школярів у життя, побут, виробничу й культурну сферу своєї рідної етнографічної групи (концентр "Я - представ­ник етнографічної групи" (подолянин, гуцул, бойко, поліщук...);

полікультурність - урахування національних, релігійних, мовних особливостей і тенденцій розвитку особистості, тобто того спільного, що об'єднує всі народи й культури світу чи ок­ремої країни (концентр "Я - громадянин");

толерантність - вивчення цінностей і традицій культур різних народів світу та використання їх досвіду мирного співіснування, розвитку діалогу культур; повага й шанобливе ставлення до носіїв інокультур (концентр "Я - представник світової спільноти");

гармонія родинно-шкільного навчання і виховання - нала­годження педагогічної співпраці між вчителями і батьками учнів у процесі ознайомлення з етнокультурними цінностями України та світу;

демократизація етновиховного простору школи - раціо­нальне поєднання педагогічної діяльності вчителів із самови­хованням учнів, управління адміністрацією та самоврядуван­ням школярів, регламентування діяльності вихованців та їхньої ініціативності тощо.