Формування засадничих уявлень і понять у контексті етнокультури: особистісно орієнтований підхід

 

Розгляд сутності змісту дефініцій "здібності", "мислення", "розумові здібності", "поняття", конкретизація специфіки їхньої генези в дошкільному й молодшому шкільному віці є актуальним для порушеної нами проблеми. Розумове становлення особистості було актуальним у різні історичні періоди розвитку педагогіки. Від епохи Я.А. Коменського, його розглядали як пріоритетне для дошкільного віку Дж. Локк, А. Дістерверг, Н. Новіков, В. Одоєвський, К. Ушинський, С. Русо-ва, Є. Тихеєва й ін. Значний внесок у його розробку належить вітчизняним й зарубіжним дослідникам (Дж. Брунер, Л. Ви-готський, П. Гальперін, Д. Дьюї, А. Запорожець, А. Леонтьев, Ж. Піаже, М. Поддьяков, С. Рубінштейн), адже зони не лише вивчали розумовий розвиток дітей означеного віку, а й окреслили його перспективи (Г. Антонова, Л. Венгер, В. Давидов, Л.Занков, З. Калмикова, Г. Люблінська, Н. Менчинська, К. Некрасова, Д. Ельконін).

В освіті дитини Я.А. Коменський виокремив три основні цілі 1) пізнання себе й спільно з собою - всього світу (завдання освіти - "розвиток розуму"); 2) керування собою (моральне виховання); 3) прагнення до бога (релігійне виховання) [85, с. 28]. Основоположник "Великої дидактики" і принципу природо доцільності зазначав, що "...протиотрутою неуцтву є освіта, якою ці колах повинні бути нагодовані душі молодих людей. Але ця ні пі га повинна бути щирою, повною, ясною і міцною.... У нашим у і юзумі немає нічого такого, чого б раніше не було в почуттях. Таким чином, старанно вправляючи почуття задля правильного сприйняття відмінностей, які існують між предметами, створить підстави й для всієї мудрості,... і для всіх життєвих подій" [85, с. 14-15]. У чуттєвості учений убачав джерела формування розуму. Аналогічно й Дж. Локк до першоджерел відносив спостереження, спрямоване на пізнання зовнішніх предметів і внутрішнє сприйняття нашого розуму. Він писав: "Якщо ви хочете, щоб людина добре міркувала, ви повинні привчати її з раннього віку вправляти свій розум у вивченні зв'язків, ідей й у простеженні їхньої послідовності" [85, с. 33-35]. Особливої уваги, на наш погляд, заслуговує теорія розвитку розуму А. Дістерверга, побудована на трьох принципах:

1. Природодоцільності - відповідність розумового розвитку її природному темпу;

2. Культуродоцільності "...усякий стан культури людини, представника народу є основою, чимось реальним, на чому розвивається її наступний стан" [85, с. 229].

3. Самодіяльності. Розумовий успіх, за К. Ушинським залежить від "душевно-розумових почуттів". Почуття подібності й відмінності: "...Свідомість починається лише тоді, коли два одночасних враження зумовлюють порівняння". Воно дає багаті матеріали "для душі в її прагненні до свідомої діяльності" та є провідним розумовим почуттям, яке функціонує на всіх етапах розумового процесу [85, с. 172].

Почуття розумової напруги свідчить, що досягти певної межі в розумовій силі можна унаслідок опанування новими матеріалами. Почуття очікування сприяє припиненню усвідомлення процесу пізнання. Почуття несподіванки є специфічним почуттям для розумового процесу, що виникає внаслідок появи (відсутності) одного чи кількох ланок у ланцюзі очікуваних явищ. Почуття обману виникає внаслідок порівняння того, на що очікували, з тим, що з'явилося. Почуття подиву, в якому до почуття несподіванки приєднується усвідомлення утруднень "...примирити нове для нас явище з подіями і поняттями, які вже утворилися". Почуття сумніву, коли "...в душі унаслідок досвіду утворилися протилежні уявлення, перейняті різними й часто протилежними почуттями". Почуття впевненості - головне завдання виховання за К. Ушинським. Він убачав його в тому, щоб виховати сумнів у людини, не руйнуючи впевненості. Почуття непримиренного контрасту, коли дві чи кілька подій зведені і "...борються між собою задля формування одного поняття" [85, с. 201].

Почуття розумового успіху є завершеним процесом свідомості, що є тим яснішим, чим більше зусиль людина докладає для об'єднання протиріччя в узагальнене поняття.

Історичною основою, на яку будемо спиратися в подальшому, є щаблі пізнання, виділені нами на основі аналізу праць педагогів і мислителів минувшини (табл. 2.1).

Сучасна педагогіка щораз частіше вдається до вищезгаданих принципів. Зазначимо, що ми розглядаємо природо-відповідність і культуродоцільність як основні взаємодоповнюючі принципи в реалізації наступності у діяльності з дошкільниками і молодшими школярами у руслі нашої проблеми.

Видатний російський мислитель Н. Новіков зауважив, що виховання повинно забезпечувати фізичний, моральний і розумний розвиток дітей, а освіта - не лише збагачувати їхній розум новими знаннями, й розвивати їхню здатність мислити [85, с. 127]. Людина повинна мислити "органом тілесним", -указував О. Радищев, чутливість, думка й інші її властивості утворюються й удосконалюються поступово. На думку автора, мислення є активним процесом: "Трудіться розумом, управляйтеся в читанні, міркуванні, пізнанні істини чи подій, і розум ісеруватиме вашою волею й пристрастями..." [157, с. 66]. По цьому, мовлення є найкращим і єдиним "упорядником наших помислів", засобом до "упорядкування думок воєдино". "Жити, щоб мислити..., - от якими стимулами, - зазначав В. Сухомлинський, - намагаємося одухотворити дуже складне, тонке й багатогранне бажання бути освіченим, культурним і розумним" [183, с. 97]. По цьому, у формуванні інтелектуальних потреб й інтересів убачаємо шлях до розкриття більших можливостей розуму. Особливої уваги заслуговує думка Д. Дьюї про те, що природжений і незіпсований стан дитинства, який вирізняється гарячою допитливістю, багатою уявою й любов'ю до досвідчених людей, перебуває близько, дуже близько до стану наукового мислення [60, с. 10].

Перш, ніж охарактеризувати розумові здібності дошкільників і молодших школярів, виокремимо сутність і співвідношення категорій "здібності" й "мислення" в руслі порушеної нами проблеми. Особливий вплив на розробку проблеми здібностей мали праці Б. Теплова. Розглянувши значення природних задатків у формуванні здібностей до конкретних видів діяльності, учений запропонував таке їхнє трактування: "По-перше, - це індивідуально-психологічні особливості, що різнять одну людину від іншої; по-друге, - це не всі індивідуальні особливості, а лише ті, що стосуються успішного виконання певної діяльності чи їх кількох видів; по-третє, - вони не зводяться до знань, навичок чи умінь, які вже вироблені в людини" [185, с. 151]. Докорінну відмінність між природними задатками й розвинутими здібностями Б. Теплов та М. Лейтес убачали в тому, що природні передумови розвитку ще не набули якісної визначеності, отож не містять змістовного компонента.

Для нас важливою є точка зору дослідників (С. Рубінштейн, Б. Ананьев, В. Мясищев), в якій обстоюється підхід до тлумачення поняття здібності в широкому його особистісному вимірі. Відтак, структура охоплює й складні особистісні властивості, які формуються в різних видах діяльності залежно від умов і змісту виховання й навчання.

Важливою розглядаємо думку С. Рубінштейна про те, що розвиток здібностей відбувається спіралеподібно, тобто реалізація можливостей для їхнього поступу від одного рівня до іншого відкриває нові можливості для перманентного розвитку. По цьому, він обумовлює прояви здібностей не в конкретній діяльності людини, а в розвитку її психічних процесів: "Психічний процес переходить у здатність, у його вимір як зв'язку, що визначає його перебіг, стереотипізацію Питання про здібності повинні бути неподільними з питаннями про розвиток, а розумові здібності - з питаннями про розумовий розвиток" [185, с. 3-14]. На його думку, розвиток людини на відміну від нагромадження "досвіду", оволодіння знаннями, уміннями, навичками і є розвитком її здібностей. По цьому, до складу кожної з-поміж них, що перетворює людину в придатну для виконання різних видів діяльності із певними операціями (способи) дії, за допомогою яких ця діяльність реалізується. Водночас, "...стрижень здатності - це не засвоєна, не автоматизована операція, а лише ті психічні процеси, за допомогою яких операції та їхнє функціонування регулюються, а також - їхня якість" [164].

Найповнішим і найвичерпнішим, на наш погляд, є визначення здібностей у праці М. Шадрікова: "...здібності - це властивості функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції, яким притаманна індивідуальна виразність, що виявляється в успішності та якісній своєрідності опанування й реалізації діяльності" [201, с. 180]. Автор обґрунтував класифікацію пізнавальних здібностей на основі традиційного поділу пізнавальних психічних процесів: сприйняття, пам'ять, уява, мислення, увага.

Зіставимо зміст понять "розум", "інтелект", "мислення". У широкому змісті розум є узагальненою характеристикою пізнавальних можливостей людини, у вужчому - індивідуальна характеристика розумових здібностей. Е. Ільєнков визначає розум як здатність виносити судження про одиничний факт у руслі загальної культури. По цьому, розумовий розвиток розглядається за складну динамічну систему кількісних й якісних змін в інтелектуальній діяльності людини відповідно до її віку й узагальнення життєвого досвіду в конкретних соціально-історичних умовах, в яких вона живе й виявляє індивідуальні особливості психіки. На думку Ю. Самаріна, "...здатність включати нові знання в сформовану систему знань, що сформувалися, і гнучко її перебудовувати відповідно до нагромаджених нових фактів, є однією з істотних синтетичних розумових здібностей, які розвиваються унаслідок різноманітного життєвого досвіду" [173, с. 47].

Інтелект (Intellectus - розум) - відносно стійка структура розумових здібностей індивіда, яка є когнітивним процесом із притаманною для нього здатністю до пізнання й ефективного вирішення проблем, зокрема, під час оволодіння новим обсягом завдань. До його основних критеріїв віднесено: глибина, узагальненість, рухливість знань, оволодіння способами інтеграції, генералізації почуттєвого досвіду на рівні уявлень і понять. Гештальтпсихологією (А. Біне, Т. Сімон) започатковано поширення й нині прагматичного трактування інтелекту, як здатності виконувати відповідні завдання, ефективно долучатися до соціокультурного життя, успішно адаптуватися до нього. Таким чином, інтелект зумовлений рівнями розвитку культури в різні епохи людського буття і йому властиві лише індивідуальні розходження, обумовлені умовами онтогенезу. М. Холодна відносить до інтелектуальних здібностей когнітивні стилі, які відповідають за способом керівництва процесами переробки інформації, індивідуальним розходженням в особливостях ментального образу ситуації й ступеня сформованості механізмів метакогнітивної регуляції інтелектуальної діяльності. І. Куліковська, розвиваючи ідеї М. Подд'якова, до умов розвитку інтелектуальних здібностей дітей відносить категоріальне світобачення, за якого дитина в процесі індивідуального розвитку відтворює основні етапи історичного поступу культури - міфи, релігія, філософія, наукові знання.

Мисленню, як вищому щаблю розвитку духовної й теоретичної діяльності людини, в якій у результаті її безперервної взаємодії з об'єктивним світом віддзеркалюється усвідомлене буття на основі єдності об'єктивного із суб'єктивним.

Підкреслено, що це є "...процесом свідомого віддзеркалення дійсності в таких її об'єктивних властивостях, зв'язках і відносинах, у які включено й недоступні об'єкти для їх безпосереднього сприйняття" [60, с. 107]. По цьому, мислення за Д. Дьюї охоплює: утруднення й протиріччя, їхнє визначення, гіпотезу (припущення), їхні вирішення, подальші спостереження, що зумовлює впевненість або непевність.

У процесі розвитку мислення формується: розуміння себе, як його суб'єкта, диференціація "своїх" й "чужих" думок, усвідомлення ще не вирішеної проблеми як своєї, усвідомлення свого ставлення до неї. Д. Дьюї назвав їх центральним фактором мислення, визначивши його за "рефлективний".

Здебільшого дослідники (О. Іванов, О. Тихомиров й ін.) справедливо стверджують, що недостатньо описувати реальний процес мислення як взаємодію між операціями аналізу й синтезу, він повинен уміщувати зародження змісту, динаміку розвитку понять на основі процесу розуміння, із активізацією емоційно-почуттєвої сфери особистості.

Із аналізу психологічної літератури нами увиразнено кілька класифікацій видів мислення і зауважимо, що активно використовуються його "парні" класифікації: теоретичне й практичне, інтуїтивне й аналітичне (логічне), реалістичне й аустичне, продуктивне й репродуктивне, довільне й мимовільне. Розглянемо їх щодо мислення дошкільників і молодших школярів. Традиційно форми мислення дітей дошкільного віку виокремлюють у контексті основних видів діяльності: діяльний: - дійове-наочно-дійове; образний: -образне-наочно-образне, логічне-понятійне (Л. Венгер, А. Запорожець, А. Лурія, Г. Люблінська, Г.Мінська, М. Подд'яков). Насправді, в онтогенезі перцептивна й розумова діяльність спочатку цілком занурені в предметно маніпулятивну і предметно-практичну. Основна функція наочно-дійового мислення полягає в опануванні вихідною інформацією про приховані властивості об'єкта, які виокремлюють у процесі його практичних перетворень. Однією з умов зародження наочно-образного мислення визнано формування в дітей "... умінь розрізняти план реальних об'єктів і план моделей, що і х віддзеркалюють" [158, с. 120]. Результати досліджень (Р. Абрамович-Лехтман, П. Гальперін, А. Леонт'єв, С. Новосьолова й ін.) свідчать про те, що практична діяльність, яку спрямовано на оволодіння знаряддями, суттєво змінює специфіку інтелектуальної діяльності дитини.

На думку X. Вернера, будь-який процес розвитку мислення (історичний, індивідуальний) започатковується конкретною, почуттєвою, дифузійною стадією (притаманна дитині) до абстрактного, понятійного, ієрархічно організованого мислення сучасного дорослого. Таким чином, дитяче мислення (за X. Вернером) є особливим рівнем мислення з іншою логікою й іншими інтелектуальними операціями. "Психологія розвитку, - пише він, - намагається довести, що примітивні форми поведінки нормального дорослого... постійно присутні як основа всього ментального існування і є життєво важливими для забезпечення вищих форм його розумової діяльності" [33, с. 41 ]. Учений виокремлює два етапи в розвитку мислення: синкретично-афективний і поняттєво-науковий. Однак, поза зором німецького дослідника залишаються низка найважливіших психологічних детермінант стадіальності розумового розвитку. Це: предметно-практична й комунікативна, що є наслідуванням й грою. Погляди X. Вернера вплинули на творчість Л. Виготського, Ж. Піаже й інших дослідників. Скажімо теоретична модель Ж. Шаже, ґрунтується, по-перше, на емпіричному матеріалі, який уможливлює сумніви щодо мислення індивіда, яке переходить зі стадії сенсомоторного інтелекту на стадію репрезентативного й далі на вищий рівень - абстрактне мислення (стадія формальних операцій); по-друге, прогресивне самоускладнення інтелекту неможливе поза активною предметно-маніпулятивною діяльністю дитини.

Результати аналізу теоретичної й експериментальної діяльності засновника генетичної психології Ж. Шаже можна знайти як продовження в працях Л. Обухової і Н. Непомнящої. Істотно поглибив теорію Л. Виготського про діяльнісний підхід до формування мислення А. Леонт'єв та його учні. "Вивчення складної розумової діяльності, що спирається на конкретні просторові, смислові й інші уявлення і протікає як дії із зовнішніми об'єктами (схеми, макети конструкції, динамічні предметні ситуації), творять ґрунт для визнання співіснування різних форм високорозвиненого мислення людини, найтісніше взаємозумовлених й взаємодоповнюючих одне одного... Визнання такої "поліморфності" розумових процесів... веде до фактичного подолання абсолютного протистояння внутрішньої теоретичної діяльності із діяльністю почуттєвою, думок і практичної дії" [103, с. 22].

Значущою є характеристика мислення М. Подд'якова: "Процес мислення розглядається як рух від незнання до знання, від незрозумілого до зрозумілого, невиразного до виразного. Однак, це лише одна сторона повноцінного процесу розвитку мислення. Його друга сторона виявляється в протилежному русі - від зрозумілого, виразного - до незрозумілого, невиразного, невизначеного... Правильно побудований процес мислення вирізняється тим, що виникнення нечітких знань, здогадів, запитань випереджає процес формування чітких знань. У цьому сутність самостимуляції й саморозвитку мислення" [158, с. 7].

Логічне мислення дитини-дошкільника традиційно ототожнюється з мовним і словесним, а однобічність такого підходу доведено в роботах Л. Венгера, Є. Агаевої, Л. Турової, І.С. Якиманської. Скажімо, Л. Венгер вважає, що мислення дошкільника не можна розглядати опосередкованим лише словесними значеннями, "...образні й словесні узагальнення розвиваються паралельно,... форми мислення вирізняються між собою, насамперед, уявленнями, які опосередковують вирішення розумового завдання..." [31, с. 11]. Виділені А. Запорожцем форми дитячого мислення є стадіями оволодіння певним змістом і деякими сторонами дійсності. Вважаємо, що дотично до всіх форм вони взаємодоповнюються в мисленні дитини, виявляючись на кожному віковому етапі по-різному. Щодо нашої проблеми, виходимо з того, що мислення дитини, функціонуючи відповідно до трьох основних принципів: природовідповідності, культуродоцільності й додатковості відповідає її природі, в якій домінує образність, споглядальність, ірраціональність, інтуїція. Це дозволяє нам ураховувати не лише процес мислення у руслі законів природи, а й дидактичне оснащення простору етноматеріалами, які його стимулюють і удосконалюють.

У характеристиці природовідповідності дитячого мислення Є. Ращікуліна власне й відзначає переваги цілісного емоційно почуттєвого пізнання світу, як особливої форми віддзеркалення дійсності за допомогою емоційних образів. Культуродоцільність мислення відповідає "другій природі" людини, яка визначає загальну спрямованість діяльності, поведінку з урахуванням соціального досвіду, накопиченого попередніми поколіннями. Основною ідеєю розвивальної освіти за В. Давидовим також є уведення дітей у світ людської культури шляхом її відкриття, як проблеми, в якій продуктивне мислення (уява) стає провідним механізмом культуроопанування. Відповідно до принципу додатковості (Г. Гранатов), "...у мисленні відносно стійко і асиметрично гармоніюють пари взаємодоповнюючих (протилежних) властивостей, форм або якостей, а їх одночасний та однаково яскравий прояв неможливий або малоймовірний" [44, с. 12]. Ми спираємося на такі стилі мислення, які учений описує у своїй монографії: узагальнено-діалектичне, теоретичне, емпіричне, формальнологічне, ригідне (слухняне) і обґрунтовує, що вони актуальні для будь-якої "людини розумної" й емоційної (особливо, в дитинстві й у молодшому шкільному віці). Водночас у кожного учня потрібно розвивати той стиль мислення, який більше відповідає зоні його "найближчого розвитку", його природі (темперамент, характер, здібності), а також спрямованості особистості.

Спираючись на принцип додатковості можемо стверджувати, що взаємодія природовідповідного із культуродоцільним зумовлює відносно стійку асиметричну гармонію образного и вербального компонентів мислення дитини з домінуванням природовідповідного, емоційно-почуттєвого, інтуїтивного об разного. Розвиваючи цю ідею, конкретизуємо специфіку про яву цього принципу, розкриваючи взаємозв'язок між образ ним і понятійним компонентами мислення дітей дошкільного віку. І оскільки, значне місце у такій взаємодії посідає взаємозв'язок інтелекту із емоціями, які є "...особливим суб'єктивним психологічним станом, що відбиває у формі безпосередніх переживань, відчуття приємні (неприємні), відносини людини до світу й до людей, процес і результати практичної діяльності" [130, с. 136].

Для нас важливими є і зауваги X. Вернера, що унаслідок моторно-афективної діяльності випливає синкретичне, дифузійне й афективне дитяче мислення, в якому збігаються суб'єкт й об'єкт, річ і уявлення про неї і де будь-яке сприйняття й осмислення реальності несе відбиток миттєвого емоційного стану людини (дитини). З подібним трактуванням дитячого мислення на його ранніх стадіях, на думку X. Вернера, "афект формує світ, як такий". Вважаємо, що дитині емоції необхідні не лише як регулятори потоку енергії, вони є також унікальними постачальниками досвіду, які і який нічим не можна замінити, унаслідок переживання емоцій дитина дізнається про свої турботи й інтереси й, отже, про те, чим є вона і чим є світ навколо неї. У порушеній нами проблемі спираємося і на думку О. Елліса: по-перше, мислення й емоції взаємопов'язані; по-друге, мислення й емоції так тісно взаємопов'язані, що вони, зазвичай, супроводжують один одного, діючи в круговороті відносин "причина й наслідок", і в деяких (не в усіх) відносинах є, власне кажучи, тим самим, унаслідок чого мислення перетворюється в емоцію, а емоція - в думку; по-третє, і мислення, і емоції мають тенденцію набувати форми саморозмови або внутрішніх речень; речення, які проговорюються про себе є, або стають думками й емоціями особи. Дослідження А. Бандури, А. Елліс та ін. свідчать про тісний зв'язок не лише мислення з емоціями, а й з поведінкою: "...люди, зазвичай, діють на основі думок й емоцій, а їхні дії впливають на думки й почуття" [129, с. 312].

Проблеми взаємозв'язку емоційного компонента із пізнавальним (Л. Веккер, В. Вілюнас, В. Вундт, Л. Виготський, В. Зінченко, Запорожець, А. Леонт'єв, К. Смоук, П. Якобсон) є особливо значущими в руслі нашої проблеми, адже пізнавальні інтереси найчастіше ініціюються загальною допитливістю та свідчать про розвиток активності й багатства інтелектуальних емоцій дошкільників і молодших школярів. Відповідно, підкреслимо, що повноцінні форми різних видів діяльності дітей з дидактико-розвивальними матеріалами етнопростору ДНЗ, а також із максимальним залученням до таких процесів батьків не лише залежить від погодженого функціонування інтелекту й емоцій, які є якістю внутрішнього психологічного механізму зв'язку між вербальним і образним компонентами на рівні основних форм мислення, пізнавальних процесів, розумових операцій, а й забезпечують, цілісність розумового процесу, пролонгуючи його на молодший шкільний вік.

У сучасних концепціях мислення його образна форма є одним її рівнів уявної переробки й перетворення інформації (Б. Ананьев, С. Баранов, П. Блонський, Л. Виготський, В. Зінченко, Л. Леонт'єв, С. Рубінштейн, С. Смірнов). Поняття "образ" функціонує в кількох значеннях: образи сприйняття, зумовлені перцептивними формами (Л. Венгер, А. Запорожець, А. Леонт'єв, Ж. Піаже); образи пам'яті як засіб пригадування (П. Зінченко, Б. Ломов); способи мислення як засіб інтелектуальної діяльності (А. Валлон, В. Зінченко, Л. Ітельсон, С. Рубінштейн, І. Якиманська), образи уяви, що виконують функцію перетворення (Л. Виготський, Е. Ільєнков, Б. Ломов й ін.).

Для проблеми нашого дослідження не лише в теоретичному, а й у практичному сенсі важливим розглядаємо виділені І. Якиманською напрями розвитку образного мислення. Це: перехід від одиничних, предметно-конкретних образів до абстрактних, умовно-схематичних, і в зворотньому напрямі; можливість фіксації в образі теоретичних зв'язків і залежностей; розвиток динамізму образів, виражених у його рухливості, ба-гатоаспектності, зміні вихідних відліку; оволодіння різноманітними способами створення образів й оперування ними [206].

По цьому спираємось і на дані сучасних дослідників мислення, які ґрунтуються на цілісності розумового процесу, взаємозв'язку його образного й вербального компонентів (Р. Арх-нейм, Л. Веккер, Л. Венгер, В. Зінченко). Скажімо, на думку М. Подд'якова, "...виділення видів мислення - до певної міри і теоретичною абстракцією. Реальний процес мислення здійснюється в тісній взаємодії обох видів... Природно допустити, що генетично ранні форми поняття неподільні з образним мисленням дитини й виникають у результаті узагальнення й абстрагування наочно представлених властивостей об'єктів" [158, с. 122|. Роботи Л. Веккера, В. Зінченко, Л. Турової й ін. дають нам підстави підходити до визнання основи понятійного мислення - образного підґрунтя. І поділяючи думки Є. Ращікуліної щодо включення образного змісту, який підвищує емоційну насиченість мислення, а понятійний набуває особистісної значущості, вивести ті предмети національної культури, образи, про які не лише виникатимуть у підсвідомості, а й у свідомості за допомогою знаково-символічних засобів (предмети, моделі). Вони і слугують у нашому випадку "...своєрідним мостом між образними й понятійними компонентами мислення" [159, с. 45]. Відзначимо як актуальне для нас намагання вище згаданих авторів уникнути однобічного тлумачення уявлень про те, що: "...розвиток понять без образної й емоційної основи зумовлює формальне засвоєння знань, а надмірний розвиток образного компонента, без логічної підстави, може повести мислення убік, затримуючи думку на одиничних предметах, явищах, і, відтак, гальмувати вербальне узагальнення" [159, с.14].

У нашому дослідженні проблеми системотворчим елементом розвитку розумових здібностей стане категорія "поняття". У працях П. Гальперіна, В. Давидова, Г. Костюка, А. Леушиної, Г. Люблінської, Н. Непомнящої, Л. Обухової, Н. Тализіної, Д. Ельконіна й ін. розкрито основні закономірності розуміння і формування розумових дій і понять у дітей дошкільного й молодшого шкільного віку.

На думку Г. Костюка, розуміння виявляється в певних результатах (судження, поняття), за якими й можна судити про його наявність, істинність, тобто відповідність об'єктивній дійсності. Це мотивований, цілеспрямований процес прояву активності особистості, зумовлений її емоційними переживаннями. Учений звертає увагу на складність і суперечливість розуміння, в процесі якого доводиться не лише використовувати попередньо утворені зв'язки й змінювати, ламати їх, глибше проникаючи в сутність явищ. Окрім цього, наголошує Г. Костюк, пізнання зумовлено рефлексивними процесами, умінням особистості керувати розумовими почуттями й вольовими якостями особистості. Сам процес розуміння, за допомогою якого ми переходимо до формування поняття, на думку Г. Костюка, є процесом мислення, опосередкованим усвідомленням його об'єкта, що здійснюється шляхом низки розумових дій, операцій. Узагальнюючи особливості такого процесу, автор емко й точно стверджує: "Процеси розуміння - різноманітні й своєрідні прояви активності особистості, спрямованої на оволодіння навколишнім. Отож, у них завжди певною мірою віддзеркалюється особистість загалом" [94, с. 221].

У нашому конкретному підході вищеозначений механізм Г Костюка розглядаємо за підґрунтя для формування першооснов національної самоідентичності. Адже, діючи усередині світу й взаємодіючи з ним, дитина стає творцем своїх знань. Однак для цього їй потрібно певним чином організувати все, що вона бачить, чує й відчуває, і вибудувати його струнку і логічну конструкцію. Для дитини розуміння означає: "... сприйняти" зміст, проникнути в сутність предметів, явищ, встановлюючи причинно-наслідкові зв'язки й відносини. Збереження субкультури дитинства, що не порушує їй властиву логіку розвитку - її міфологічна свідомість, пізнання світу крізь призму казок, легенд, приказок, потішок сприяє пізнанню нею картини світу, взаємозв'язків у природі. Власне на формування Картини Світу кожної дитини на етнопедагогічних основах (стрижень системотворення понять) спрямовано дослідження порушеної проблеми. Від її змісту залежить подальший особистісний розвиток і пріоритетні напрями пізнавальної діяльності.

Щодо нашої проблеми, то досить складно відбити все різноманіття визначень категорії "поняття", однак можемо виокремити найістотніші визначення, адже автори зробили значний внесок у їх сучасне трактування. Наводимо їх у таблиці 2.2.

У порушеному нами дослідженні ґрунтуємося на визначенні Г. Гранатова: "...поняття - це процес і підсумок усвідомлення й інтуїтивного відчуття сутності об'єкта (суб'єкта), зумовлений емоційними переживаннями" [42, с. 74].

Вважаємо, що для дошкільників і молодших школярів, кожен науковий факт, кожен елемент наукового знання, що вводить у зміст навчання, у процес пізнання предметного довкілля (у межах сформованої картини світу, чи такої, яку слід активно формувати на основі домінуючого стилю мислення) необхідно розглядати як поняття або як розуміння. Розуміння є процесом усвідомлення причинних й істотних зв'язків, пізнання сутності й змісту взаємозв'язків, а поняття - це і процес, і результат, і форма мислення. Таке трактування дозволяє нам враховувати специфіку дитячого мислення, в якому домінують емоційно-почуттєві та образні процеси пізнання.

Ми також поділяємо точку зору М. Шадрікова щодо вивчення закономірностей формування понять, а саме - формування їх шляхом "...виявлення співвідношень між їх словесно-понятійною, образною й практично-дієвою розумовою діяльністю" [201]. Відповідно до цього наголошуємо, що "...розвиток понять про етнокультуру, її спадщину і засоби міжпоколіннєвої трансмісії без образної й емоційної основи зумовлює формальне засвоєння знань".

Отож, поняття взаємодоповнюються, синтезуючи слово й образ, розуміння, судження й узагальнений вираз, відбивають цілісність усіх розумових операцій і здібностей. Ми розглядаємо цю категорію за інтегративну форму мислення, що дозволяє, по перше, урахувати природовідповідність й культуродоцільність; по-друге, специфіку дитячого мислення із домінуючими емоційно-почуттєвими процесами пізнання; по-третє, обєднати вербальні й образні компоненти мислення; по-четверте, об'єднувати ігрову й навчальну діяльність з метою формування життєвих і наукових понять особистісного досвіду кожного виконавця як підґрунтя його картини Світу [159, с. 14].

Таким чином, показниками етнічно увиразненого поняття, як інтегративної форми мислення дитини дошкільного та молодшого шкільного віку стає здатність узагальнювати істотні ознаки предметів; гнучко єднати слово із образом у розумовій щільності; заміщати, схематизувати, згортати, моделювати; І к ізуміти, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки й відносини між судженнями і поняттями. Ще раз підкреслимо, вищеохарактеризована форма мислення у нашому дослідженні є системоутворюючим, змістовним компонентом у розвитку не інше мислення, а й розумових здібностей дошкільників і молодших школярів на основі цілепокладання діяльності педагогів на етнонаціональний зміст.

Отож, для нас важливим є охарактеризувати і специфіку розумових здібностей. Спершу наголосимо, що ми будемо розглядати їх за базисну основу мислення, що є рушієм загальних розумових здібностей. Наступність у розвитку мислення дошкільників і молодших школярів розглянемо на основі вивчення розумових здібностей, що характеризують індивідуальний ступінь виразності асиметричної гармонії форм, операцій і властивостей мислення.

Проаналізуємо наявні підходи до розвитку розумових здібностей дітей. У вітчизняній педагогіці й психології розумову діяльність вивчали Б. Анан'єв, Д. Богоявленська, Л. Виготський, П. Гальперін, Л. Занков, А. Леонт'єв, Л. Лурія, Г. Люблінська, Н. Менчинська, С. Рубінштейн, Ю. Самарін і ін.

Вихідною у нашому дослідженні визнаємо обґрунтовану С. Рубінштейном гіпотезу про стрижень (загальний компонент) різних розумових здібностей. Це властива кожній людині якість аналізу й синтезу, їхній рівень розвитку, загальні знаменники всього пізнавального процесу, які єднають не лише форми м цілення, а й почуттєве пізнання й сприйняття. По цьому він писав: "...осмислення матеріалу містить розумові процеси: порівняння - зіставлення й розрізнення, аналіз і синтез, абстракцію, узагальнення й конкретизацію, перехід від конкретного одиничного до загального й від абстрактного до наочного, все різноманіття процесів, у яких відбувається розкриття предметного змісту знань в інших, глибоких і різнобічних взаємозв'язках" [163, с. 50].

Особливе значення для нас мають роботи Н. Менчинської та виділені нею показники розумових здібностей: "...ступінь легкості, з якої учень убачає абстрактне в конкретному, переходить від абстрактних понять і законів до практичних дій і назад - від практичних дій до понять, до вирішення пізнавальних завдань" [117, с. 92]. Методологічно важливим для нашого дослідження є її положення про особливості керування розумовим процесом: мовиться не лише про зовнішні механізми, а й про забезпечення раціонального самоврядування (саморегулювання) в навчальній діяльності, тобто активізації всіх рефлексивних процесів. Цьому сприяє низка комплексних, складних розумових операцій: встановлення причинно-наслідкових залежностей й прогнозування. Уже в дошкільному віці мислення йде шляхом розвитку неподільних розумових операцій. Порівняння приводить до класифікації, аналіз і синтез здійснюються спільно і сприяють глибокому пізнанню дійсності, абстракція й узагальнення є двома взаємозалежними сторонами єдиного розумового процесу, що зумовлює формування й розвиток понять.

У розвитку розумових здібностей старших дошкільників і молодших школярів важливими для нас є визначені її показники. Це: самостійність дитячого мислення, тобто комплекс особистісних індивідуально-психологічних особливостей (інтелектуальна й емоційно-вольова сфери), що обумовлюють її готовність до творчого осмислення наявних знань, до продуктивної розумової діяльності. До показників віднесено й такі:

- наявність знань, необхідних для вирішення завдань;

- володіння загальним методом розумової діяльності (аналіз і синтез);

- наявність позитивного емоційного ставлення до процесу, що за певних умов мотивує потребу знати більше;

- готовність і здатність до саморегулювання, до інтелектуального напруження, вольового зусилля, зосередження уваги, необхідного для вирішення завдання [189].

У контексті порушеної нами проблеми важливо виокремити показники розвитку розумових здібностей; рівень розвитку розумових операцій (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування, класифікації); рівень гнучкості мислення; рівень розвитку наочно-образних і його словесно-логічних компонентів.

Характеризуючи розумові здібності, дослідники, ураховують. показники логічного мислення дітей 6-7-річного віку:

- уміння перераховувати об'єкти у широких поняттях;

- уміння узагальнювати конкретні поняття різного обсягу за допомогою знакових або самостійно підібраних термінів;

- уміння порівнювати поняття;

- класифікація;

- уміння знаходити найголовніше у різних доступних змістах;

- уміння визначати добре знайомі поняття, конкретні, із малим обсягом шляхом вказівки на видову відмінність;

- уміння формулювати прості індуктивно-дедуктивні умовиводи (доказ) і знаходити елементарні причинно-наслідкові зв'язки;

- уміння мислити про найпростіші, близькі для особистого досвіду об'єкти на рівні найпростішого поняття;

- уміння довільно зосередитися на завданні й точно його виконувати [191, с. 88].

Ці показники є основою розгляду інтегрованої форми мислення "поняття".

Особливий вплив на розвиток розумових здібностей дітей дошкільного й молодшого шкільного віку має, на наш погляд, гнучкість мислення. її виявом є рівень мінливості розумової діяльності й відповідність до змінюваних умов досліджуваної ситуації чи розв'язуваної проблеми. У роботах М. Подд'якова про вивчення інтелектуальних можливостей дітей дошкільного віку висловлено ідею про те, що "...засвоєння дітьми системи знань, які відбивають той або інший об'єкт у різних, зазвичай, суперечливих аспектах, забезпечує гнучкість і динамічність дитячого мислення" [158, с. 6]. Показово, що Д. Богоявленська теж поділяє ці думки щодо гнучкості мислення, яка виявляється у швидкості перетворення способу дії відповідно до змін об'єктивної ситуації. Це допускає виокремлення істотних сторін, змін, можливість корекції звичних дій на тлі стереотипу, знаходження нових шляхів вирішення, комбінування елементів минулого досвіду. В основі істотних властивостей гнучкості мислення дослідники виокремлюють низку показників:

1. Доцільне варіювання способів дій. Уміння використати різні способи вирішення одного завдання;

2. Легкість перебудови знань, умінь, навичок й їхніх систем відповідно до змінених умов;

3. Здатність до швидкого й точного переходу від відомого способу на інші [18, с. 12].

Для нас важливо підкреслити, що гнучкість мислення ототожнюється із його креативністю (Л. Виготський, Д. Богоявленська, Дж. Гилфорд, К. Гуревич, Е. Торренс) - здатністю або властивістю особистості, що є її глибинною властивістю створювати оригінальні цінності, приймати нестандартні рішення. Скажімо, Е. Торренс тлумачить креативність як здатність до загостреного сприйняття недоліків, знання, чуйність до дисгармонії й уважає, що творчість поділяється на сприйняття проблеми, пошук її рішення, виникнення й формулювання гіпотез, їхню перевірку, модифікацію й знаходження результату. Натомість Е. Фромм креативність трактує як здатність дивуватися й пізнавати, уміння знаходити рішення в нестандартних ситуаціях, націленість на відкриття нового й здатність до глибокого усвідомлення свого досвіду; Дж. Гилфорд [40, с. 433] розглядає її на основі проявів якісних індивідуальних характеристик мислення в процесі вирішення проблеми і виділяє чотири фактори креативності. Це:

- оригінальність, нетривіальність, незвичність висловлюваних ідей, яскраво виражене прагнення до інтелектуальної новизни. Творча людина майже завжди прагне знайти своє власне, відмінне від інших, рішення;

- семантична гнучкість, тобто здатність бачити об'єкт під новим кутом зору, виявляти його нове використання, розширювати функціональне застосування на практиці;

- образна адаптивна гнучкість, тобто здатність змінити сприйняття об'єкта задля виявлення його нових, прихованих від спостереження сторін;

- семантична спонтанна гнучкість, тобто здатність продумувати різноманітні ідеї в невизначеній ситуації, зокрема за відсутністю орієнтирів [135, с. 110].

Основними характеристиками креативного потенціалу дітей, без якого перспективи їхнього включення у розгорнуту навчальну діяльність утруднені, є наступні:

- реалістичність уяви - здатність до образно-знаряддєвого відтворення універсальних принципів будови й розвитку речей;

- уміння бачити ціле раніше, аніж його частини - здатність осмислено синтезувати різнорідні компоненти предметного світу й, власне кажучи, перш, ніж цей матеріал буде проаналізовано і деталізовано;

- здатність до прояву ініціативності у перетворенні альтернативних способів вирішення проблеми, до пошуку нових можливостей рішень, до постановки нових проблем, до цілеутворення і цілепокладання на відміну від цілеустремління;

- уявно-практичне експериментування - здатність до включення предмета в нові ситуативні контексти задля розкриття його цілісно творчих особливостей [98, с. 65].

При вивченні "креативного поля" дослідники радять дотримуватися низки вимог:

1. Вивчати не розумові здібності, а рівень потреби їхнього застосування задля знаходження в навколишньому нових проблем й виокремлення їхніх нових сторін.

2. Задана діяльність повинна бути новою й, бодай на першому етапі, цікавою для всіх учасників.

3. Результати діяльності повинні бути позитивними за будь-якого рівня інтелектуальної активності її учасників [18, с. 60].

Психолого-педагогічні умови, закономірності й механізми розвитку креативності дітей в останні роки стали предметом активних досліджень учених (Ю. Бабаева, Ю. Гільбух, М. Лей-тес, О. Мельникова, М. Фідельдман, Н. Шумакова, В. Юркевич, О. Яковлева й ін.). Унаслідок цього найбільш розроблено її філософські й психологічні аспекти, сприяння диференційованому підходу до визначення понять "творчість" й "креативність": якщо творчість здебільшого визначається як процес із певною специфікою, що зумовлює створення нового, то креативність - є потенціалом, внутрішнім ресурсом індивіда [196, с. 73-250].

У дослідженні започаткованої проблеми спираємося на твердження, що креативність мислення дошкільників і молодших школярів зумовлена, насамперед, домінуванням образного й емоційного віддзеркалення дійсності. Для нас цей факт становить інтерес і як креативна якість особистості дошкільника і молодшого школяра. Цінними розглядаємо й натхненність, винахідливість, уяву, інтуїцію, прогностичність, творчість дітей, які беруть участь у формуванні їхніх здогадів, припущень, гіпотез і є важливими для розуміння кожного об'єкта у руслі порушеної нами проблематики. Ми вважаємо їх необхідними для утворення змісту кожного етнопоняття, як інтегративної форми мислення на етапі дошкільного і молодшого шкільного віку.

До найважливіших показників ученими (І. Аргінська, Л. Занков, М. Зверева) віднесено й здійснення дітьми розумових операцій; планування майбутньої діяльності, самоконтролю, які є основою диференційованості сприйняття й мислення. Відтак, загальний розумовий розвиток відбувається в трьох аспектах: спостереження (уміння розглядати об'єкти одночасно із різних точок зору), мислення, практичні дії [6, с. 95].

Поділяючи твердження Л. Обухової, що "...молодший шкільний вік - це період інтенсивного інтелектуального розвитку, а інтелект опосередковує розвиток усіх інших функцій, отже відбувається інтелектуалізація всіх психічних процесів, їхнє усвідомлення й довільність", особливостей мислення молодшого школяра" [134, с. 272] слушними з погляду нашої проблеми будуть підходи до розвитку довільності й продуктивності розумової діяльності дітей, а, надалі й становлення рефлексивних процесів їхнього мислення, самопізнання, розвитку елементів самоконтролю у неподільному зв'язку між проективними та рефлексивними процесами. Коли дитина грає, вона ідентифікується з певними образами самосвідомості, а вони і є проекціями свідомості. "Саме завдяки проекції, внутрішній зміст свідомості переноситься зовні - на інших людей, на світ і, в результаті цього, стає доступним усвідомленню й рефлексії,... при зіткненні проекції із довкіллям можлива зміна, а, відтак, і розвиток дитини" [134, с. 14].

Найактивніше й багатосторонньо дослідження рефлексії представлено у працях В. Зарецького, Д. Богоявленської, І. Семенова, Ю. Степанова й ін. Вивчаючи особливості мислення, як способу вирішення завдань, дотично терміном "рефлексія" учені не послуговуються, натомість описувані ними процеси відповідають за своїм змістом психологічному тлумаченню рефлексії. Описуючи активність індивіда, спрямовану на власні дії, вони послуговуються поняттям "усвідомлення" (Я. Пономарів, Л. Гурова, 3. Калмикова й ін.); усвідомлення "власних розумових процесів" (М. Шардаков); усвідомлення "форми думки" (С. Рубінштейн). Розробку цієї проблеми знаходимо у працях О. Зака, який розмежував поняття "рефлексія" й "усвідомлення".

Отож, "рефлексія" є доцільним позначенням особою вихідних підстав для своїх дій унаслідок аналізу й виокремлення в завданнях істотних відносин між даними. Знання ж операціональності дії та її результатів варто позначати терміном "усвідомлення". Під рефлексією автор розуміє: по-перше, не узагальнене опертя індивіда на свої дії під час вирішення завдання, а лише спеціальний розгляд результатів і способів самоаналізу умов завдання; по-друге, відповідно до положень теорії О. Леонт'єва про системну будову людської діяльності, рефлексія функціонує як дія і як операція [61].

Дослідниками встановлено, що рефлексивні процеси мислення активно формуються в молодшому шкільному віці. Скажімо, Д. Ельконін указував, що "...дитина до кінця молодшого шкільного віку опановує вмінням свідомо міркувати й керувати своїми розумовими процесами" [203, с. 51]. Досліджуючи можливість розвитку шестирічок засобами навчальної діяльності, Г. Цукерман довела, що навчальне співробітництво з однолітками є однією із необхідних умов "вирощування" рефлексивних здібностей дітей. Окрім цього, вдалося підтвердити, що вже в молодшому шкільному віці в учнів з'являється якісно новий вид рефлексії - "визначальна рефлексія". "її формула: я - знаю, і я знаю, що знаю (або не знаю) це" [199, с. 41]. По цьому, В.Андронов відзначає "...істотний психологічний вплив рефлексії, як уміння розглядати основу власних дій та аналізу вати можливі умови їх ефективного виконання" [6, с. 69].

На підставі аналізу виокремлених підходів визначаємо розумові здібності за особливий вид пізнавальних, які виявляють ся в допитливості й спрямованості на розуміння, подолання й пізнання сутності предметів і явищ з притаманною для них асиметричною гармонією форм, операцій і властивостей мислення із індивідуальним ступенем виразності й означення змістовних компонентів їхнього розвитку. Це:

1. Поняття - як інтегративна форма мислення;

2. Розумові операції (аналіз, синтез, порівняння, класифікація, узагальнення, аналогія);

3. Властивості мислення - самостійність, креативність, рефлексивність [6, с. 69].