Классификация методов

Методов и особенно различных версий (модификаций) в пе­дагогической литературе указывается так много, что разобрать­ся в них, выбрать адекватные целям и реальным обстоятель­ствам помогает лишь их упорядочение. Классификация мето­дов — это выстроенная по определенному признаку система ме­тодов, которая помогает обнаружить в них общее и специфи­ческое, существенное и случайное, теоретическое и практичес­кое и тем самым способствует их осознанному выбору, наибо­лее эффективному применению. Опираясь на классификацию, педагог не только ясно представляет себе систему методов, но и лучше понимает назначение, характерные признаки различ­ных методов и модификаций.

(Любая научная классификация начиналась с определения общих оснований и выделения признаков для ранжирования объектов, составляющих предмет классификацииГ]По каким признакам могут быть выстроены в систему методы воспита­ния? Если учитывать, что метод воспитания — явление много­мерное, то таких признаков много.

Отдельную классификацию можно составлять по любому общему признаку. На практике так и поступают, получая раз­личные системы методов. В современной педагогике известны десятки классификаций, одни из которых больше пригодны для решения практических задач, а другие представляют лишь теоретический интерес. В большинстве систем методов логи­ческие основания классификации выражены нечетко. Этим объясняется тот факт, что в практически значимых классифи­кациях за основу берется не одна, а несколько важных и об­щих сторон метода.

Можно условно выделить группы методов прямого и косвен­ного педагогического влияния.

Методы прямого педагогического влияния предполагают немедленную или отсроченную реакцию ученика и его соответ­ствующие действия, направленные на самовоспитание.

Методы косвенного педагогического влияния предполагают создание такой ситуации в организации деятельности, в кото­рой у ребенка формируется соответствующая установка на са­мосовершенствование, на выработку определенной позиции в системе его отношений с учителями, товарищами, обществом.

По характеру воздействия на учащегося методы воспитания делят на убеждение, упражнения, поощрение и наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.). В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя на­правленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны метода. К этой классификации тесно примыкает дру­гая система общих методов воспитания, которая трактует ха­рактер методов более обобщенно (Т.А. Ильина, И.Т. Огородни­ков). Она включает в себя методы убеждения, организации де­ятельности, стимулирования поведения школьников. В клас­сификации И.С. Марьенко названы такие группы методов вос­питания, как объяснительно-репродуктивные, лроблемно-си-туативные, методы приучения и упражнения, стимулирова­ния, торможения, руководства, самовоспитания.

<^В настоящее время наиболее распространенной является классификация методов воспитания И.Г. Щукиной на основе направленности — интегративной характеристики, включаю­щей в себя в единстве целевую, содержательную и процессу­альную стороны методов воспитания. Она выделяет три груп­пы методов: методы формирования сознания (рассказ, объяс­нение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример); методы орга­низации деятельности и формирования опыта поведения (уп­ражнение, поручение, воспитывающие ситуации); методы сти­мулирования (соревнование, поощрение, наказание)?]

По нашему>мнению, в педагогической литературе произо­шла подмена понятий. Методами часто называют формы вос­питания (рассказ, беседа) или совокупность методов (форми­рование общественного мнения).

Методов на самом деле значительно меньше, чем то количе­ство, что сегодня перечисляется в литературе. Воспитание мож­но уподобить сочинению музыки. Различные мелодии, даже самые сложные, сочиняются при помощи только семи нот. При

этом и хорошая и плохая музыка также получается при соче­тании этих же нот, потому что все зависит от профессионализ­ма и таланта композитора.

Воздействие педагога, направленное на воспитание ученика, призвано вызвать соответствующее ему действие ученика, спо­собствующее самовоспитанию. Отсюда следует, что методы вос­питания бинарные. Бинарные методы воспитания предполага­ют выделение пар методов «воспитания — самовоспитания».

ГВсе методы оказывают совокупное воздействие на все сущ-ностные сферы человека] Однако каждый метод воспитания и соответствующий ему метод самовоспитания отличаются один от другого только тем, на какую сущностную сферу человека они оказывают доминирующее воздействие.

Методы воздействия на интеллектуальную сферу: для фор­мирования взглядов, понятий, установок используются мето­ды убеждения. Убеждение предполагает разумное доказатель­ство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки проис­ходящего. Воспринимая предложенную информацию, учащи­еся воспринимают не столько понятия и суждения, сколько ло­гичность изложения педагогами своей позиции. При этом уча­щиеся, оценивая полученную информацию, или утверждают­ся в своих взглядах, позициях, или корректируют их. Убежда­ясь в правоте сказанного, учащиеся формируют свою систему взглядов на мир, общество, социальные отношения.

Убеждение как метод в воспитательном процессе реализу­ется через различные формы, в частности сегодня для этого используются отрывки из различных литературных произве­дений, исторические аналогии, библейские притчи, басни. Ря­дом ученых создаются хрестоматии, в которых собран матери-ал для нравственного просвещения учащихся. Метод убежде­ния используется также при проведении разнообразных дис­куссий.

Убеждению соответствует самоубеждение — метод самовос­питания, который предполагает, что дети осознанно, самосто­ятельно, в поиске решения какой-либо социальной проблемы формируют собственный комплекс взглядов. В основе этого формирования лежат логические выводы, сделанные самим ре­бенком.

Методы воздействия на мотивационную сферу включают стимулирование — методы, в основе которых лежит формиро­вание у учащихся осознанных побуждений их жизнедеятель­ности. В педагогике в качестве стимулирования распростране­ны такие его компоненты, как поощрение и наказание.

Поощрением выражается положительная оценка действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и при­вычки. Действие поощрения предполагает возбуждение пози­тивных эмоций, вселяет уверенность. Поощрение может про­являться в различных вариантах: одобрение, похвала, благо­дарность, предоставление почетных прав, награждение. Не­смотря на кажущуюся простоту, поощрение требует тщатель­ной дозировки и осторожности, так как неумение использовать этот метод может принести вред воспитанию.

Поощрение должно быть естественным следствием поступ­ка ученика, а не следствием его стремления получить поощре­ние. Важно, чтобы поощрение не противопоставляло учащего­ся остальным членам коллектива. Оно должно быть справед­ливым и, как правило, согласованным с мнением коллектива. При использовании поощрения необходимо учитывать инди­видуальные качества поощряемого.

Наказание — это компонент педагогического стимулирова­ния, применение которого должно предупреждать нежелатель­ные поступки учащихся, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми.

Известны следующие виды наказания: наложение дополни­тельных обязанностей; лишение или ограничение определен­ных прав; выражение морального порицания, осуждения. Пе­речисленное может реализоваться в различных формах: по ло­гике естественных последствий, наказания-экспромты, тради­ционные наказания.

Наказание должно быть справедливым, тщательно проду­манным и ни в коем случае не должно унижать достоинство ученика. Это сильнодействующий метод. Ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом дру­гом случае, поэтому нельзя торопиться наказывать до тех пор, пока нет полной уверенности в справедливости наказания и его позитивном влиянии на поведение ученика.

Нельзя дать каких-либо общих рецептов в решении вопроса о наказании, так как каждый поступок всегда индивидуален. В зависимости от того, кем он совершен, при каких обстоятель­ствах, каковы причины, побудившие его совершить, наказание может быть очень различным.

Методы стимулирования помогают человеку формировать умение правильно оценивать свое поведение, что способствует осознанию им своих потребностей — пониманию смысла своей жизнедеятельности, выбору мотивов и целей, т. е. тому, что составляет суть мотивации. Поэтому метод самовоспитания,

соответствующий методу стимулирования, может быть опре­делен как метод мотивации.

Методы воздействия на эмоциональную сферу предполагают формирование у человека необходимых навыков в управлении своими чувствами, пониманию своих эмоциональных состояний и причин, их порождающих. Методом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу ребенка, является внушение и связан­ные с ним приемы аттракции. Внушение может осуществлять­ся как вербальными, так и невербальными средствами. По обе разному выражению В.М. Бехтерева, внушение входит в созна­ние человека не с парадного входа, а как бы с заднего крыльца, минуя сторожа — критику. Внушать — это значит воздейство­вать на чувства, а через них на ум и волю человека. Использова* ние этого метода способствует переживанию детьми своих т»т ступков и связанных с ними эмоциональных состояний. Процесс внушения часто сопровождается процессом самовнушения, ког­да ребенок пытается сам себе внушить ту или иную эмоциональ­ную оценку своего поведения, как бы задавая вопрос: «Что бы мне сказали в этой ситуации учителя или родители?»

Методы воздействия на волевую сферу предполагают: раз* витие у детей инициативы, уверенности в своих силах; разви­тие настойчивости, умения преодолевать трудности для дости­жения намеченной цели; формирование умения владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствование навыков само­стоятельного поведения и т. д. Доминирующее влияние на форг мирование волевой сферы могут оказать методы требования и упражнения.

По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Для прямого требования характерны императив­ность, определенность, конкретность, точность, понятные вое» питанникам формулировки, не допускающие двух различных толкований. Предъявляется требование в решительном Tonej причем возможна целая гамма оттенков, которые выражают» ся интонацией, силой голоса, мимикой.

Косвенное требование (совет, просьба, намек, выражение доверия, одобрение и т.д.) отличается от прямого тем, что сти­мулом действия становится уже не столько само требование» сколько вызванные им психологические факторы: пережива­ния, интересы, стремления воспитанников. Среди наиболее употребительных форм косвенного требования выделяются следующие:

Требование-совет. Это апелляция к сознанию воспитанни­ка, убеждение его в целесообразности, полезности, необходи-

мости рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, когда воспитанник видит в своем наставнике старшего, более опытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит.

Требование в игровом оформлении (требование-игра). Опыт­ные педагоги используют присущее детям стремление к игре для предъявления самых разнообразных требований. Игры доставляют детям удовольствие, а вместе с ними незаметно выполняются и требования. Это наиболее гуманная и эффек­тивная форма предъявления требования, предполагающая, однако, высокий уровень профессионального мастерства педа­гога.

Среди косвенных требований выделяется и требование до­верием. Когда между воспитанниками и педагогами склады­ваются дружеские отношения, доверие проявляется как есте­ственное отношение уважающих друг друга сторон.

В ряде случаев эффективным оказывается требование-просьба. В хорошо организованном коллективе просьба стано­вится одним из наиболее употребляемых средств воздействия. Она основывается на возникновении товарищеских отношений между педагогами и воспитанниками. Сама просьба — форма проявления сотрудничества, взаимного доверия и уважения.

К этой форме требования близка следующая — требование-намек, которое успешно применяется опытными педагогами в работе со старшеклассниками и в ряде случаев почти всегда превосходит по эффективности прямое требование.

Существует и требование-одобрение. Вовремя высказанное педагогом, оно действует как сильный стимул. В практике ма­стеров педагогического труда одобрение принимает различные, но всегда целесообразные формы.

Требования вызывают положительную, отрицательную или
нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. В этой
связи выделяются позитивные и негативные требования. Пря­
мые приказания большей частью негативны, так как почти все­
гда вызывают отрицательную реакцию воспитанников. К не­
гативным косвенным требованиям относятся осуждения и уг­
розы. Они обычно рождают лицемерие, двойственную мораль,
формируют внешнюю покорность при внутреннем сопротивле­
нии, j

По способу предъявления различают непосредственное и опосредованное требование. Требование, с помощью которого воспитатель сам добивается от воспитанника нужного поведе­ния, называется непосредственным. Требования воспитанни-

ков друг к другу, «организованные» воспитателем, — опосре­дованные требования. Они вызывают не простое действие от­дельного воспитанника, а цепочку действий — последующие требования к товарищам.

Приучение — это разновидность педагогического требова­ния. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на вы­соком уровне сформировать необходимое качество. Нередко приучение сопровождается болезненными процессами, вызы­вает недовольство. На жестком приучении основываются все казарменные системы воспитания, например армейская, где этот метод сочетается с наказанием.

Использование приучения в гуманистических системах вос­питания обосновывается тем, что некоторое насилие, неизбеж­но присутствующее в нем, направлено на благо самого челове­ка, и это единственное насилие, которое может быть оправда­но. Гуманистическая педагогика выступает против жесткого приучения, противоречащего правам человека и напоминаю­щего дрессировку, и требует по возможности смягчения этого метода и использования его в комплексе с другими, прежде все­го игровыми.

Требование существенно влияет на процесс самовоспитания человека, и следствием его реализации являются упражнения — многократные выполнения требуемых действий: доведение их до автоматизма. Результат упражнений — устойчивые качества личности — навыки и привычки. Этим качествам в жизни че­ловека принадлежит важная роль. Если бы человек не имел спо­собности к образованию привычки, отмечал К.Д. Ушинский, то он не смог бы продвинуться ни на одну ступень в своем раз? витии. Использование упражнения признается успешным, ког­да воспитанник проявляет устойчивые качества во всех проти­воречивых жизненных ситуациях. Чтобы сформировать устой­чивые навыки и привычки, надо начинать упражнения как можно раньше, ибо чем моложе организм, тем быстрее укоре­няются в нем привычки. Привыкнув, человек умело управля­ет своими чувствами, тормозит свои желания, если они меша­ют выполнять определенные обязанности, контролирует свои действия, правильно их оценивает с позиций других людей. Выдержка, навыки самоконтроля, организованность, дисцип­лина, культура общения — качества, которые основываются на сформированных воспитанием привычках.

Методы воздействия на сферу саморегуляции направлены на формирование у детей навыков психических и физических са­морегуляций, развитие навыков анализа жизненных ситуаций,

обучение детей навыкам осознания своего поведения и состоя­ния других людей, формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям. К ним можно отнести метод кор­рекции поведения. Метод коррекции направлен на то, чтобы создать условия, при которых ребенок внесет изменения в свое поведение, в отношение к людям. Такая коррекция может про­исходить на основе сопоставления поступка учащегося с обще­принятыми нормами, анализа последствий поступка, уточне­ния целей деятельности. В качестве модификации этого мето­да можно рассматривать положительный пример. Его воздей­ствие основывается на известной закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлевают­ся в сознании, потому что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздей­ствие. Поэтому положительный пример — наиболее приемле­мый путь к коррекции поведения учащихся. Но коррекция не­возможна без самокоррекции. Опираясь на идеал, пример, до­стойный подражания, сложившиеся нормы, ребенок часто мо­жет сам изменить свое поведение и регулировать свои поступ­ки, что можно назвать саморегулированием.

Методы воздействия на предметно-практическую сферу на­правлены на развитие у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Методы организации дея­тельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях сокращенно называют методами воспитывающих ситуаций. Это те ситуации, в процессе которых ребенок ставит­ся перед необходимостью решить какую-либо проблему. Это может быть проблема нравственного выбора, проблема способа организации деятельности, проблема выбора социальной роли и др. Воспитатель умышленно создает лишь условия для воз­никновения ситуации. Когда в ситуации возникает проблема для ребенка и существуют условия для самостоятельного ее решения, создается возможность социальной пробы (испыта­ния) как метода самовоспитания. Социальные пробы охваты­вают все сферы жизни человека и большинство его социальных связей. В процессе включения в эти ситуации у детей форми­руется определенная социальная позиция и социальная ответ­ственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду. Модификацией метода воспи­тывающих ситуаций является соревнование, которое способ­ствует формированию качеств конкурентоспособной личности. Этот метод опирается на естественные склонности ребенка к

 

лидерству, к соперничеству. В процессе соревнования ребенок достигает определенного успеха в отношениях с товарищами, приобретает новый социальный статус. Соревнование вызыва­ет не только активность ребенка, но и формирует у него способ­ность к самоактуализации, которую можно рассматривать как метод самовоспитания. Школьник учится реализовать себя в различных видах деятельности.

Методы воздействия на экзистенциальную сферу направле­ны на включение учащихся в систему новых для них отноше­ний. У каждого ребенка должен накапливаться опыт социаль­но полезного поведения, опыт жизни в условиях, формирую­щих элементы плодотворной ориентации, высоконравственные установки, которые в дальнейшем не позволят ему вести себя непорядочно, бесчестно. Для этого необходима организация работы над собой — «труд души». В условиях школы полезно рассматривать упражнения по формированию у детей способ­ности к суждениям на основе принципа справедливости, еще лучше — решать так называемые дилеммы Л. Кольберга.

Метод дилемм заключается в совместном обсуждении школьниками моральных дилемм. К каждой дилемме разра-батываются вопросы, в соответствии с которыми строится об­суждение. По каждому вопросу дети приводят убедительные доводы «за» и «против». Анализ ответов полезно провести по следующим признакам: выбор, ценность, социальные роли и справедливость.

Использование моральных дилемм как средства развития экзистенциальной сферы, безусловно, продуктивно. По каж-' дои дилемме можно определить ценностные ориентации чело­века. Дилеммы может создать любой учитель при условии, что* каждая из них должна: 1) иметь отношение к реальной жизни' школьников; 2) быть по возможности простой для понимания;' 3) быть незаконченной; 4) включать два или более вопроса, на-' полненных нравственным содержанием; 5) предлагать на вы­бор учащимся варианты ответов, акцентируя внимание на глав­ном вопросе: «Как должен вести себя центральный герой?». Такие дилеммы всегда порождают спор в классе, где каждый приводит свои доказательства, а это дает возможность в буду­щем сделать правильный выбор в жизненных ситуациях. '

Одним из методов самовоспитания является рефлексия, оз­начающая процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Рефлексия предполагает не только познание человеком самого себя в определенной ситуации или

в определенный период, но и выяснение отношения к нему ок­ружающих, а также выработку представлений об изменениях, которые могут произойти с ним.

Таким образом, выделены следующие доминирующие би­нарные методы воспитания-самовоспитания: убеждение и са­моубеждение (интеллектуальная сфера), стимулирование и мотивация (мотивационная сфера), внушение и самовнушение (эмоциональная сфера), требование и упражнение (волевая сфе­ра), коррекция и самокоррекция (сфера саморегуляции), вос­питывающие ситуации и социальные пробы-испытания (пред­метно-практическая сфера), метод дилемм и рефлексия (экзи­стенциальная сфера).

Таблица 2