Классификации методов воспитания

 

Методов и особенно их различных версий (модифика­ций) в педагогической литературе указывается так много, что разобраться в них, выбрать адекватные целям и реаль­ным обстоятельствам помогают лишь их упорядочение, классификация. Классификация методов — это выстроен­ная по определенному признаку их система. Классифика­ция помогает обнаружить в методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их осознанному выбору, наибо­лее эффективному применению. Опираясь на классифика­цию, педагог не только ясно представляет себе систему методов, но и лучше понимает назначение, характерные признаки различных методов и модификаций.

Любая научная классификация начиналась с определе­ния общих оснований и выделения признаков для ранжи­рования объектов, составляющих предмет классификации.

По каким признакам могут быть выстроены в систему методы воспитания? Таких признаков, учитывая, что метод воспитания — явление многомерное, много. Отдельную классификацию можно составлять по любому общему признаку. На практике так и поступают, получая различные системы методов. В современной педагогике из­вестны десятки классификаций, одни из которых больше пригодны для решения практических задач, а другие пред­ставляют лишь теоретический интерес. В большинстве сис­тем методов логические основания классификации выра­жены нечетко. Этим объясняется тот факт, что в практи­чески значимых классификациях за основу берется не одна, а несколько важных и общих сторон метода.

Можно условно выделить группы методов прямого и кос­венного педагогического влияния.

Методы прямого педагогического влияния предполага­ют немедленную или отсроченную реакцию ученика и его соответствующие действия, направленные на самовоспи­тание.

Методы косвенного педагогического влияния предпола­гают создание ситуации, организацию деятельности, в ко­торые включается ребенок, при этом формируется соответ­ствующая установка на самосовершенствование, на выра­ботку определенной позиции в системе его отношений с учителями, товарищами, обществом.

По характеру воздействия на учащегося методы воспита­ния делят на убеждение, упражнения, поощрение и наказа­ние (Н. И. Болдырев, Н. К. Гончаров, Ф. Ф. Королев и дру­гие). В данном случае общий признак «характер метода» включает направленность, применимость, особенность и не­которые другие его стороны. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, которая трактует характер методов более обобщенно (Т. А. Ильина, И. Т. Огородников). Она включает методы убеждения, орга­низации деятельности, стимулирования поведения школь­ников. В классификации И. С. Марьенко названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктив­ные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упраж­нения, стимулирования, торможения, руководства, самовос­питания.

В настоящее время наиболее распространенной является классификация И. Г. Щукиной на основе характеристики, включающей в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания. Она выделяет три группы методов: методы формирования сознания (рас­сказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, при­мер); методы организации деятельности и формирования опыта поведения (упражнение, поручение, воспитывающие ситуации); методы стимулирования (соревнование, поощ­рение, наказание).

По нашему мнению, в педагогической литературе про­изошла подмена понятий. Методами называют часто фор­мы воспитания (рассказ, беседа) или совокупность методов (формирование общественного мнения).

Методов на самом деле значительно меньше, чем то коли­чество, которое сегодня перечисляется в литературе. Вос­питание можно уподобить сочинению музыки. Различные мелодии, даже самые сложные, сочиняются при помощи только семи нот. При этом хорошая и плохая музыка так­же получается при сочетании этих же нот, все зависит от таланта композитора.

Воздействия педагога, направленные на воспитание уче­ника, призваны вызвать соответствующее действие учени­ка, направленное на самовоспитание. Отсюда следует, что методы воспитания бинарные. Бинарные методы предпола­гают выделение пар методов «воспитания—самовоспита­ния». Каждый метод воспитания и соответствующий ему метод самовоспитания отличаются один от другого тем, на какую сферу человека они оказывают доминирующее воз­действие.

Все методы оказывают совокупное воздействие на все сущностные, сферы человека. Однако каждый метод воспи­тания и соответствующий ему метод самовоспитания от­личается один от другого тем, на какую именно сущност­ную сферу человека они оказывают доминирующее воз­действие.

Методы воздействия на интеллектуальную сферу: для формирования взглядов, понятий, установок используются методы убеждения. Убеждение предполагает разумное до­казательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего. Воспринимая предложенную ин­формацию, учащиеся воспринимают не столько понятия и суждения, сколько логичность изложения педагогом сво­ей позиции. При этом учащиеся, оценивая полученную ин­формацию, или утверждаются в своих взглядах, позициях, или корректируют их. Убеждаясь в правоте сказанного, уча­щиеся формируют свою систему взглядов на мир, общество, социальные отношения.

Убеждение как метод в воспитательном процессе реали­зуется через различные формы, в частности, сегодня ис­пользуются отрывки из различных литературных произве­дений, исторические аналогии, библейские притчи, басни. Рядом ученых создаются хрестоматии, в которых собран материал для нравственного просвещения учащихся. Ме­тод убеждения используется также при проведении разно­образных дискуссий.

Примером использования метода убеждения может быть бе­седа с детьми о сказке С. Т. Аксакова «Аленький цветочек».

Предметом обсуждения может стать отношение девушки дочери купца к страшному чудищу.

«Втапоры, не мешкая ни минуточки, пошла она во зеле­ный сад дожидатися часу урочного и, когда пришли сумер­ки серые, опустилося за лес солнышко красное, проговори­ла она: «Покажись мне, мой верный друг!» — и показался ей издали зверь лесной, чудо морское; он прошел только поперек дороги и пропал в частых кустах, и невзвидела све­та молода дочь купецкая, красавица писаная, всплеснула руками белыми, закричала неточным голосом и упала на дорогу без памяти. Да и страшен был зверь лесной, чудо морское: руки кривые, на руках когти звериные, ноги ло­шадиные, спереди-сзади горбы великие верблюжие, весь мохнатый от верху донизу, изо рта торчали кабаньи клы­ки, нос крючком, как у беркута, а глаза были совиные. По­лежавши долго ли, мало ли времени, опамятовалась моло­да дочь купецкая, красавица писаная, и слышит: плачет кто-то возле нее, горючьми слезами обливается и говорит голосом жалостным: «Погубила ты меня, моя красавица возлюбленная, не видать мне больше твоего лица распрек­расного, не захочешь ты меня даже слышати, и пришло мне умереть смертью безвременною». И стало ей жалко и совестно, и совладала она с своим страхом великиим и с своим сердцем робкиим девичьим, и заговорила она го­лосом твердыим: «Нет, не бойся ничего, мой господин доб­рый и ласковый, не испугаюсь я больше твоего вида страш­ного, не разлучусь я с тобой, не забуду твоих милостей; покажись мне теперь же в своем виде давишнем; я только впервые испугалася». Показался ей лесной зверь, чудо мор­ское, в своем виде страшныим, противныим, безобразныим, только близко подойти к ней не осмелился, сколько она ни звала его; гуляли они до ночи темныя и вели бесе­ды прежние, ласковые и разумные, и не чуяла никакого страха молодая дочь купецкая, красавица писаная. На дру­гой день увидала она зверя лесного, чудо морское, при све­те солнышка красного, и хотя сначала, разглядя его, ис­пугалася, а виду не показала, и скоро страх ее совсем прошел. Тут пошли у них беседы пуще прежнего: день-деньской, почитай, не разлучалися, за обедом и ужином яствами сахарными насыщалися, питьями медвяными про­хлаждалися, гуляли по зеленым садам, без коней каталися по темным лесам».

После повтора этого эпизода сказки можно провести бе­седу по следующим вопросам.

1. Почему девушка, испугавшись чудища, все-таки стала с ним встречаться, несмотря на то что ей это было вначале неприятно?

2. Всегда ли первое впечатление о человеке помогает пра­вильно воспринимать его?

3. Какой вывод мы можем сделать из нашего разговора? Детей надо логически подвести к выводу о том, что на свете могут быть люди, которых ошибочно можно воспри­нимать как врагов, недоброжелателей, так как они выгля­дят необычно, ведут себя не так, как все.

На самом деле внешнее впечатление часто обманчиво.

При помощи сказок и других бесед можно формировать убеждение в необходимости терпимого отношения ко всем людям.

Убеждению соответствует самоубеждение — метод само­воспитания, который предполагает, что дети осознанно, са­мостоятельно, в поиске решения какой-либо социальной проблемы формируют у себя комплекс взглядов. В основе этого формирования лежат логические выводы, сделанные самим ребенком.

Методы воздействия на мотивационную сферу включают стимулирование — метод, в основе которого лежит форми­рование у учащихся осознанных побуждений их жизне­деятельности. В педагогике распространены такие компо­ненты метода стимулирования, как поощрение и нака­зание.

Поощрением может быть выражение положительной оцен­ки действий воспитанников. Оно закрепляет положитель­ные навыки и привычки. Действие поощрения предполага­ет возбуждение позитивных эмоций, вселяет уверенность. Поощрение может проявляться в различных вариантах: одобрение, похвала, благодарность, представление почет­ных прав, награждение. Несмотря на кажущуюся простоту, поощрение требует тщательной дозировки и осторожности, так как неумение использовать этот метод может принести вред воспитанию.

Поощрение должно быть естественным следствием по­ступка ученика, а не следствием его стремления получить поощрение. Важно, чтобы поощрение не противопоставля­ло учащегося остальным членам коллектива. Оно должно быть справедливым и, как правило, согласованным с мне­нием коллектива. При использовании поощрения необхо­димо учитывать индивидуальные качества поощряемого. Наказание — это компонент педагогического стимулиро­вания, применение которого должно предупреждать неже­лательные поступки учащихся, тормозить их, вызывать чув­ство вины перед собой и другими людьми.

Известны следующие виды наказания: наложение допол­нительных обязанностей; лишение или ограничение опре­деленных прав; выражение морального порицания, осуж­дения. Перечисленное может реализоваться в различных формах: по логике естественных последствий, наказания-экспромты, традиционные наказания.

Наказание должно быть справедливым, тщательно про­думанным и ни в коем случае не должно унижать достоин­ство ученика. Это сильнодействующий метод. Ошибку пе­дагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае, поэтому нельзя торопиться наказы­вать до тех пор, пока нет полной уверенности в справедли­вости наказания и его позитивном влиянии на поведение ученика.

Нельзя дать каких-либо общих рецептов в решении воп­роса о наказании, так как каждый проступок всегда инди­видуален. В зависимости от того, кем он совершен, при ка­ких обстоятельствах, каковы причины, побудившие его совершить, наказание может быть очень различным.

Методы стимулирования помогают человеку формиро­вать умение правильно оценивать свое поведение, что спо­собствует осознанию им своих потребностей — пониманию смысла своей жизнедеятельности, выбору соответствую­щих им целей, т. е. тому, что составляет суть мотивации. Поэтому метод самовоспитания, соответствующий методу стимулирования, может быть определен как метод моти­вации.

Методы воздействия на эмоциональную сферу ребенка формируют необходимые навыки в управлении своими эмо­циями, учат его управлять конкретными чувствами, пони­мать свои эмоциональные состояния и причины их порож­дающие. Методом, оказывающим влияние на эмоциональ­ную сферу ребенка, является внушение и связанные с ним приемы аттракции. Внушение может осуществляться как вербальными, так и невербальными средствами. По образ­ному выражению В. М. Бехтерева, внушение входит в со­знание человека не с парадного входа, а как бы с заднего крыльца, минуя сторожа-критику. Внушать — это значит воздействовать на чувства, а через них — на ум и волю че­ловека. Использование этого метода способствует пережи­ванию детьми своих поступков и связанных с ними эмо­циональных состояний.

Например, использование этого метода мы осуществля­ли в процессе проведения игры «Галактика» по мотивам сказки А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц».

Игра завершалась «проводами» Маленького принца. На большой поляне недалеко от лагеря «Орленок» собрались все участники игры. В центре поляны горел костер. И каждый от­ряд по-своему прощался с Маленьким принцем. Это были сти­хи и песни, сочиненные ребятами. В их основе были идеи на­стоящей дружбы, мудрости; образ попутчика, который идет рядом и не мешает; идеи ответственности, добра, заботы, гу­манизма. Вечер закончился общей песней «Звездная страна». Именно на таких вечерах дети воспринимают на эмоцио­нальном уровне идеи дружбы и гуманизма.

Процесс внушения часто сопровождается процессом са­мовнушения, когда ребенок пытается сам себе внушать ту или иную эмоциональную оценку своего поведения, как бы задавая себе вопрос: «Что бы мне сказали в этой ситуации учитель или родители?»

Методы воздействия на волевую сферу предполагают раз­витие у детей инициативы, уверенности в своих силах; на­стойчивости, умения преодолевать трудности для достиже­ния намеченной цели; умения владеть собой (выдержка, самообладание); навыков самостоятельного поведения и т. д.

Доминирующее влияние на формирование волевой сферы могут оказать методы требования и упражнения.

По форме предъявления различаются прямые и косвен­ные требования. Для прямого требования характерны им­перативность, определенность, конкретность, точность, по­нятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух различных толкований. Предъявляется требование в решительном тоне, причем возможна целая гамма оттен­ков, которые выражаются интонацией, силой голоса, ми­микой.

Косвенное требование (совет, просьба, намек, одобрение и т.д.) отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызван­ные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников. Среди наиболее употребитель­ных форм косвенного требования выделяются следующие. Требование-совет. Это апелляция к сознанию воспитан­ника, убеждение его в целесообразности, полезности, необ­ходимости рекомендуемых педагогом действий. Совет бу­дет принят, когда воспитанник видит в своем наставнике старшего, более опытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит.

Требование в игровом оформлении (требование-игра). Опытные педагоги используют присущее детям стремление к игре для предъявления самых разнообразных требований. Игры доставляют детям удовольствие, а вместе с ними не­заметно выполняются и требования. Это наиболее гуман­ная и эффективная форма предъявления требования, пред­полагающая, однако, высокий уровень профессионального мастерства.

Среди косвенных требований выделяется и требование доверием. Когда между воспитанниками и педагогами скла­дываются дружеские отношения, доверие проявляется как естественное отношение уважающих друг друга сторон.

В ряде случаев эффективным оказывается требование-просьба. В хорошо организованном коллективе просьба ста­новится Ъдним из наиболее употребляемых средств воздей­ствия. Она основывается на возникновении товарищеских отношений между педагогами и воспитанниками. Сама просьба — форма проявления сотрудничества, взаимного до­верия и уважения.

К этой форме требования близка следующая — требова­ние-намек, которое успешно применяется опытными педагогами в работе со старшеклассниками и в ряде случаев превосходит по эффективности прямое требование.

Существует и требование-одобрение. Вовремя высказан­ное педагогом, оно действует как сильный стимул. В прак­тике мастеров педагогического труда одобрение принимает различные, но всегда целесообразные формы.

Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. В этой связи выделяются позитивные и негативные требо­вания. Прямые приказания большей частью негативны, так как почти всегда вызывают отрицательную реакцию вос­питанников. К негативным косвенным требованиям отно­сятся осуждения и угрозы. Они обычно рождают лицемерие, двойственную мораль, формируют внешнюю покорность при внутреннем сопротивлении.

По способу предъявления различают непосредственное и опосредованное требование. Требование, с помощью кото­рого воспитатель сам добивается от воспитанника нужного поведения, называется непосредственным. Требования вос­питанников друг к другу, «организованные» воспитате­лем, — опосредованные. Они вызывают не простое действие отдельного воспитанника, а цепочку действий.

Приучение — это разновидность педагогического требо­вания. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать необходимое качество. Не­редко приучение сопровождается болезненными процесса­ми, вызывает недовольство. На жестком приучении осно­вываются все казарменные системы воспитания, например армейская, где этот метод сочетается с наказанием.

Использование приучения в гуманистических системах воспитания обосновывается тем, что некоторое насилие, не­избежно присутствующее в нем, направлено на благо само­го человека и это единственное насилие, которое может быть оправдано. Гуманистическая педагогика выступает против жесткого приучения, противоречащего правам человека и напоминающего дрессировку, и требует по возможности смягчения этого метода и использования его в комплексе с другими, прежде всего игровыми.

Требование существенно влияет на процесс самовоспита­ния человека, и следствием его реализации являются упраж­нения — многократные выполнения требуемых действий, доведение их до автоматизма. Результат упражнений — на­выки и привычки. Этим качествам в жизни человека принадлежит важная роль. Если бы человек не имел способности к образованию привычки, отмечал К. Д. Ушинский, то он не смог бы продвинуться ни на одну ступень в своем развитии. Использование упражнения признается успеш­ным, когда воспитанник проявляет устойчивые качества во всех противоречивых жизненных ситуациях. Чтобы сфор­мировать устойчивые навыки и привычки, надо начинать упражнения как можно раньше, ибо чем моложе организм, тем быстрее укореняются в нем привычки (К. Д. Ушинский). Привыкнув, человек умело управляет своими чувствами-, тормозит свои желания, если они мешают выполнять определенные обязанности, контролирует свои действия, правильно их оценивает с позиции других людей. Выдер­жка, навыки самоконтроля, организованность, дисципли­на, культура общения — качества, которые основываются на сформированных воспитанием привычках.

Методы воздействия на сферу саморегуляции призваны сформировать у детей навыки психических и физических саморегуляций, развить навыки анализа жизненных ситуа­ций, обучить навыкам осознания своего поведения и состо­яния других людей, а также честного отношения к себе и другим людям. Сюда можно отнести метод коррекции по­ведения. Он направлен на то, чтобы создать условия, при которых ребенок внесет изменения в свое поведение, в отно­шение к людям. Такая коррекция может происходить на основе сопоставления поступка ученика с общепринятыми нормами, анализа последствий поступка, уточнения целей деятельности. В качестве модификации этого метода мож­но рассматривать пример. Его воздействие основывается на известной закономерности: явления, воспринимаемые зре­нием, быстро и без труда запечатлеваются в сознании, по­тому что не требуют ни раскодирования, ни перекоди­рования, в котором нуждается любое речевое воздействие. Поэтому пример — наиболее приемлемый путь к коррек­ции поведения учащихся. Но коррекция невозможна без самокоррекции. Опираясь на идеал, пример, сложившие­ся нормы, ребенок часто может сам изменить свое поведе­ние и регулировать свои поступки, что можно назвать са­морегулированием.

Методы воздействия на предметно-практическую сферу на­правлены на развитие у детей качеств, помогающих челове­ку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Методы организации деятельности и поведения воспитанников в специ­ально созданных условиях кратко называют методами воспитывающих ситуаций. Это те ситуации, в процессе которых ребенок ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему. Это может быть проблема нравст­венного выбора, выбора способа организации деятельности, социальной роли и др. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации. Когда в ситу­ации возникает проблема для ребенка и существуют ус­ловия для самостоятельного ее решения, создается воз­можность социальной пробы (испытания) как метода само­воспитания. Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его социальных связей. В процессе включения в эти ситуации у детей формируется определенная социальная позиция и социальная от­ветственность, которые и являются основой для их даль­нейшего вхождения в социальную среду. Модификацией метода воспитывающих ситуаций является соревнование, оно способствует формированию качеств конкурентоспо­собной личности. Этот метод опирается на естественные склонности ребенка к лидерству, к соперничеству. В процес­се соревнования ребенок достигает определенного успеха в отношениях с товарищами, приобретает новый социаль­ный статус. Соревнование вызывает не только активность ребенка, но и формирует у него способность к самоактуа­лизации, которую можно рассматривать как метод само­воспитания. Учащийся учится реализовать себя в различ­ных видах деятельности.

Методы воздействия на экзистенциальную сферу направ­лены на включение учащихся в систему новых для них от­ношений. У каждого ребенка должен накапливаться опыт социально полезного поведения, опыт жизни в условиях, формирующих элементы плодотворной ориентации, высо­конравственные установки, которые позже не позволят ему вести себя непорядочно, бесчестно. Для этого необходима организация работы над собой — «труд души» (В. А. Сухом-линский). В условиях школы полезно рассматривать уп­ражнения по формированию у детей способности к сужде­ниям на основе принципа справедливости, еще лучше — решать так называемые дилеммы Л. Кольберга.

Метод дилемм заключается в совместном обсуждении школьниками моральных дилемм. К каждой дилемме раз­рабатываются вопросы, в соответствии с которыми строится обсуждение. По каждому вопросу дети приводят убеди­тельные доводы «за» и «против». Анализ ответов полезно провести по следующим признакам: выбор, ценность, соци­альные роли и справедливость.

Использование моральных дилемм как средства разви­тия экзистенциальной сферы, безусловно, продуктивно. По каждой дилемме можно определить ценностные ориента­ции человека. Дилеммы может создать любой учитель при условии, что каждая должна: 1) иметь отношение к реаль­ной жизни школьников; 2) быть по возможности простой для понимания; 3) быть незаконченной; 4) включать два или более вопроса, наполненных нравственным содержанием; 5) предлагать учащимся на выбор варианты ответов, акцен­тируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя герой?» Такие дилеммы всегда порождают спор в клас­се, где каждый приводит свои доказательства, а это дает возможность в будущем сделать правильный выбор в жиз­ненных ситуациях.

Методу дилемм соответствует рефлексия, означающая процесс размышления индивида о происходящем в его соб­ственном сознании. Рефлексия предполагает не только по­знание человеком самого себя в определенной ситуации или в определенный период, но и выяснение отношений к себе окружающих, а также выработку представлений об изме­нениях, которые могут произойти.

Таблица 5