Этапы педологической диагностики.

1. Тщательно собранные жалобы родителей, самого ребёнка, воспитательного учреждения. Нас интересуют ФАКТЫ!!!

Часто прямой задачей научного исследования является установление некоторого факта, который не дан непосредственно в настоящем. От симптомов к тому, что лежит за симптомами, от констатирования симптомов к диагностике развития – таков путь исследования. В каждой жалобе необходимо вскрыть существенное, симптом, лежащий за ней, а не просто голое постулирование «ребёнок злой». Необходимо вскрыть ПРИЧИНЫ, механизм этого симптома. Исследователь должен исследовать, изучить и определить особенности и характер процесса развития, который непосредственно не дан ему, но который в действительности лежит в основе всех наблюдаемых признаков.

2. Изучение истории развития ребёнка. Изучение наследственных особенностей, среды, истории утробного и внеутробного развития в его главнейших чертах. Необходимо изучить наследственные и средовые влияния не только по отдельности но и в их взаимодействии. Изучение особенностей воспитания в семье. Причинное описание предполагает такое изложение событий, которое ставит их в причинно-следственную зависимость, вскрывает их связи и рассматриваает данный период истории как единое целое. Каждый факт должен быть так прочно связан с целым, что его нельзя просто выбросить без разрушения всей постройки. Всё должно быть причинно объяснено.

Необходимо провести характерологическое исследование семьи, которое должно лечь в основу конституционного анализа личности ребёнка.

3. Установление симптоматологии развития. Необходимо представить педологический статус ребёнка, определить уровень и характер развития, который достигнут ребёнком на настоящий момент. Привлечение медицинского диагноза, педагогических сведений об успеваемости, подготовки и воспитания ребёнка и т.д. Необходимо определить место данного симптома внутри целого синдрома, степень его выраженности и характер связи с остальными симптомами, мотивированность. Один и тот же факт имеет не только бесконечные степени выражения, но и различные значения в зависимости от того, в составе какого синдрома он встречается.

4. Педологический диагноз. Это должен быть идеально полный диагноз развития. Он содержит в себе все явления психического и нервного порядка в связи с аналитическими и физиологическими симптомами развития. Путь исследования: от вскрытия механизма симптома к тому, как он развился (процесс, лежащий в его основе), и к диагнозу. Необходимо вскрытие причин, не только определяющих данное явление в конечном счёте, но и ближайшим образом определяющих его.

5. Определение прогноза, т.е. предсказание пути и характера детского развития. Содержанием прогноза должна явиться вся полнота процесса развития. Необходимо разбить жизненный путь развития ребёнка на отдельные этапы и определить их особенности. Прогноз, более чем какой-либо другой момент в наст схеме, требует длительных и повторных наблюдений, т.е. данных, накапливающихся в процессе динамического исследования.

6. Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение. Это и есть смысл всего исследования. Должен быть конкретным, содержательным, чётким и ясным. Необходимо дать конкретные указания в отношении мероприятий, которые должны быть предприняты в отношении данного ребёнка, те процессы, на которые они должны быть направлены, и что должно быть устранено.

5. Основные положения статьи Выготского «Дефект и компенсация» (К. Левикова).

Сверхкомпенсация – всякое повреждение или вредоносное воздействие на организм вызывает со стороны последнего защитные реакции, гораздо более энергичные и сильные, чем те, которые нужны, чтобы парализовать непосредственную опасность. Таким образом, получается перевес над опасностью, приводящий организм в более высокое состояние защищенности, чем то, которое у него было до возникновения опасности. Сверхкомпенсация – это научно установленный фундаментальный факт в жизни организма.

Например, компенсация непарного неполноценного органа принимает на себя ЦНС, уточняя и совершенствуя работу органа. Психический аппарат создаёт над таким органом псих надстройку из высших функций, -> облегчается и повышается эффективность его работы.

Подход А. Адлера: Осознание чувства неполноценности из-за дефекта непосредственно связано с социальным окружением. Таким образом, формируется своя социальная позиция, являющаяся главной силой развития. Путь к совершенству лежит через преодоление препятствий. Затруднение функции – это стимул к её развитию. По его учению получается, что все целесообразное и высшее возникает из нецелесообразного и низшего.

Жизнь личности направляется требованиями её социального бытия. Перед ребёнком всегда стоит перспектива БУДУЩЕГО!

В неприспособленности детства заложен источник сверхкомпенсации. Таким образом, дефект – это не только минус, но и плюс, в нём есть положительный смысл! Долгое время дефект рассматривался только как минус, что является следствием неудачи традиционного воспитания слепых и глухих детей.

Все психические функции многоуровневые системы и взаимосвязанные. Дефект, точка перерыва действующей функции становится «целью» для других функций, направляющихся к этой точке и потому имеющих вид целесообразной деятельности.

Воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на том, что одновременно с дефектом даны и психические тенденции противоположного направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что они выступают на первый план в развитии ребёнка, и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила.

Социальная полноценность – это конечная целевая точка воспитания, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции.

Некоторые оговорки и заблуждения:

1. Сверхкомпенсация возникает не всегда. Противоположный полюс – бегство, уход в болезнь, полная асоциальность псих позиции как результат неудачной компенсации.

2. Дефект – это не плюс сам по себе, положительная оценка не самого страдания, а пути его преодоления!

3. социально-психологическая направленность компенсации, а не органическая основа компенсации (теория викариата органов чувств). Именно социальная полноценность лежит в основе компенсации.

4. Воспитатель должен знать, в чём коренится своеобразие специальной педагогики, какие факты в развитии ребёнка отвечают этому своеобразию и требуют его. Слепой или глухой ребёнок с точки зрения педагогики принципиально может быть приравнен к нормальному, но он достигает того же, что и нормальный ребёнок, иным способом.

Павлов: Рефлекс жизни и рефлекс цели. Они определяют поведение!

Работа сверхкомпенсации определяется 2 моментами:

· Диапазон, размер неприспособленности ребёнка, угол расхождения его поведения и предъявляемых к его воспитанию социальных требований;

· Компенсаторный фонд, богатство и разнообразие функций.

Пример:

Методика Соколянского.Если найден секрет создать потребность, т.е. поставить цель, то будет и сама речь.

У глухих должна быть физиологическая потребность в речи. У них будет страдать мимика и иное сопровождение речи, произношение, но будет речь.

 

5. Принципы компенсации дефекта (статья Р.М. Боскис, Р.Е. Левиной) (К. Левикова).

Компенсация дефекта – это своеобразный процесс развития, в условиях которого формируется новая динамическая система условных связей, возникают различного рода замещения, происходит исправление и восстановление нарушенных или недоразвитых функций, формируются способы действия и усвоения социального опыта; развиваются физические и умственные способности и личность ребёнка в целом.

Современные научные представления свидетельствует о том, что функции не связаны строго с деятельностью тех или иных специальных органов. Это совокупность условных временных связей, в образовании которых участвуют разные динамические системы.

Исходя из анализа нервных механизмов, лежащих в основе высших форм нервной деятельности, можно выделить 4 основные группы дефектов, приводящие к отклонениям в развитии детей:

1. Дефекты воспринимающих периферических приборов и нервных проводящих путей анализаторов;

2. Дефекты корковых замыкательных механизмов в связи с повреждением или недоразвитием тканей мозга. Это приводит к значительным отклонениям в развитии высших форм познавательной деятельности.

3. Дефекты подкорковых образований. Нарушается эмоционально-волевая сфера, -> утрата способности управления своим поведением.

4. Дефекты эффекторных органов обусловливают нарушения двигательных функций.

Сущность формирования процессов компенсации у человека, в отличии от животных, заключается в формировании способов действия и усвоения социального опыта в условиях сознательной целенаправленной деятельности. Ведущую роль в процессах компенсации играет сознание, обусловленное социальными отношениями!

Компенсаторная перестройка возникает на основе образования условно-рефлекторных связей. Возникающие и развивающиеся в коре БП мозга и в подкорковых образованиях замещения некоторых функций подчиняется общим законам нейродинамики. Реализация этих законов своеобразна и зависит от характера дефектов, структуры и состава нарушенных функций.

Перестройка функций затрагивает все виды сигнализаций:

А) пусковые сигналы, обеспечивающие включение органов движения (напр., слепые -> звуки, механистические раздражители, запахи).

Б) сигналы, обеспечивающие постоянную информацию коры о процессах действия (слепые -> слуховые, кинестетические, тактильные, вибрационные).

В) сигналы, обеспечивающие обратные связи, с помощью которых оцениваются и контролируется результаты действий.

В процессах компенсации важную роль играют также функции низших отделов ЦНС в частности ретикулярная формация. РФ участвует в перестройке функций, что объясняет её связи с корой с помощью механизма условных рефлексов.

Определяющую роль в перестройке функций играют высшие процессы познавательной деятельности (мышление, речь, целенаправленное внимание, логическая память и др).

Как правило, даже при значительных повреждениях органов наблюдается тенденция использовать функции поврежденной системы. Это объясняется инертностью нервной системы, под которой понимается тенденция сохранять при известных условиях сложившихся и закрепившихся в процессе онтогенетического развития динамической системы связей. Иногда это ведёт к вторичным нарушениям или задержке развития компенсаторных процессов.

Пример: плохое зрение, а человек всё равно напрягается.

В связи с целостностью деятельности организма и способностью НС длительно сохранять образовавшуюся систему нервных связей при межсистемной компенсации всегда в к.-т. мере используются остаточные функции дефектных катализаторов (например, функциональные системы связей, являющиеся физиологической основой сохранения преобразования и восприятия раннего опыта). Опора на сохранившуюся зрител память при потере зрения.

Компенсация у аномальных детей: Процессы компенсации у аномальных детей в отличие от взрослых имеют глубокие специфические особенности. В детском возрасте многие функции ЦНС находятся в состоянии формирования. У взрослых они уже сформированы и стабильны, -> у них огромные возможности взаимозаменяемости и переключения в случае нарушения функции.

Нарушение функций в детском возрасте в той или иной степени связано с отклонением в развитии детей.

Пример: плохое зрение может привести к обеднению предметных и пространственных представлений.

Детский организм обладает огромной пластичностью и податливостью, -> необходимо учитывать ЗОНУ БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ! – положительные перспективные возможности компенсации, восстановление и исправление нарушенных и недоразвитиых функций у детей.

Специфика развития аномальных детей:

· социальная направленность развития (как и в норме)

· те или иные дефекты отклонения в развитии детей могут проявляться в задержках темпов развития - > может быть смещение возрастной периодизации (по сравнению с нормой)

· иногда психическое развитие может идти только в одном направлении - > выраженные задержки в других сферах.

Развитие процессов компенсации зависит от возраста, в котором возник дефект. Чем более в раннем возрасте, тем сложнее состав и структура нарушенной функции - > тем труднее реализация возможности компенсации и исправления функций, тем шире развёртывается мобилизация резервных средств замещения функций.

Изменение механизмов компенсации в первую очередь связано с обучением!!!! Постепенно чувствительные компоненты компенсации заменяются высшими формами познавательной деятельности. Высшая форма компенсации предполагает всестороннее развитие личности ребёнка. Необходима индивидуальная коррекционно-воспитательная работа: программирование обучения, постепенное усложнение заданий, вовлечение детей в разные виды самостоятельной практической деятельности, имеющих воспитательное значение. Использование сохранных возможностей ребёнка!

Важно общение ребёнка с нормальными детьми, развитие эстетической и трудовой деятельности. Коррекционно-воспитательная работа должна сочетаться с лечебно-коррекционной

Условия компенсаторных процессов:

1. Правильно организованная система обучения и воспитания, предусматривающая дифференцированное построение сети специальных учреждений, построение учебного процесса на основе применения специальных приемов и методов коррекционно-воспитательной работы;

2. Использование принципа соединения обучения с трудом как основного средства разностороннего гармонического формирования умственных и физических способностей детей;

3. Правильные отношения в детском коллективе, а также м/у педагогами и учащимися;

4. Правильная организация режима учебной работы и чередование труда и отдыха детей, предупреждающие возможность перегрузки учебными занятиями;

5. Чередование разнообразных методов обучения учащихся, направленных на повышение их активности, самостоятельности;

6. Использование разнообразных технических средств, широкое применение системы специального оборудования и учебных пособий для оптимального использования возможностей детей.