ОСЯЗАНИЕ В СТРУКТУРЕ ДОБУКВАРНОГО ПЕРИОДА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НЕЗРЯЧИХ ШКОЛЬНИКОВ. УДК 376
Обучение чтению и письму при утрате зрения предполагает, прежде всего, замену зрительного восприятия на осязательное. Причина такой возможности «заключена в сходстве деятельности зрения и осязания, их способности отражать одни и те же категории признаков предметов» [2, с.143]. Эта возможность человеческого организма впервые была отмечена И.М. Сеченовым. Помимо сходства зрительного и осязательного восприятия, он отмечал роль осязания в процессе отражения действительности, называя его наряду со зрением и слухом высшим органом чувств. Осязательное восприятие понимается как способность кожного и двигательного анализатора отражать пространственные и физические свойства предметов. При этом участвуют различные виды чувствительности: тактильная, болевая, температурная, мышечно-суставная. Посредством осязания адекватно отражаются такие признаки объектов окружающего мира как форма, величина, фактура, температура, направление, удаление, вес. И.М. Сеченов писал: «Рука, ощупывающая внешние предметы, дает слепому все, что дает нам глаз, за исключение окрашенности предметов и чувствования вдаль, за пределы длины руки» [2]. Определяющим здесь является мышечное чувство и развитая кожная чувствительность. Мышечное чувство — комплекс ощущений, возникающих благодаря работе мышечной системы организма. Понятие о мышечном чувстве введено И.М.Сеченовым, который трактовал его как особую форму познания пространственно-временных отношений окружающей среды, а не как отражение состояний самой мышечной системы. Благодаря мышечному чувству при активном действии организма человек способен сравнивать объекты, производить простейшие операции анализа и синтеза. Мышечное чувство лежит в основе восприятия величины и формы предметов. А.Г. Литвак отмечает, что «по степени мышечного напряжения, взаимоположению рук и пальцев руки и их движениям слепой получает представление о предметах и в последующем опознает их как воспринимавшиеся ранее» [2]. Под кожной чувствительностью понимается сенсорный эффект, возникающий в результате раздражения кожи такими стимулами, как прикосновение, температура и боль. Психологическая энциклопедия определяет кожную чувствительность как любую чувствительность, рецепторы которой расположены в коже, непосредственно под ней или во внешней слизистой оболочке. Сюда входят осязание, ощущение давления, температурная (тепло и холод), болевая и химическая чувствительность. Восприятие посредством кожной чувствительности возникает вследствие работы рецепторов и свободных нервных окончаний. По своим функциям рецепторы не однородны: тельца Мейснера отвечают за прикосновение, диски Меркеля – за прикосновение и давление, тельца Пачини (быстродействующие рецепторы) – за давление и вибрацию, тактильные диски – за восприятие боли и тепла, окончания Руффини воспринимают растяжение и холод. Тактильная чувствительность характеризуется порогом интенсивности (абсолютным и относительным), пространственным и временным разрешениями. В естественных условиях механического воздействия на кожу одновременно возбуждаются несколько типов рецепторов, которые в совокупности и дают информацию о различных свойствах раздражителя, его локализации, интенсивности воздействия и ее изменении. Кроме того, необходимо помнить, что количество тактильных точек не одинаково на различных участках кожи. Пространственное разрешение определяется минимальным расстоянием между двумя точками, прикосновения к которым ощущаются как отдельные. Ниже приведено это расстояние для разных участков тела (в мм). Кончик языка............................... 1 Таким образом, можно видеть, что подушечки пальцев рук являются той частью тела человека, которая обладает способностью наиболее чутко и точно воспринимать окружающий мир. Развитие моторики при глубоких нарушениях зрения имеет особенности, которые оказывают влияние на развитие осязания. Отмечается недоразвитие моторной сферы, задержка моторного развития, что проявляется в нарушении точности, скорости, координации, самоконтроле и саморегуляции. Поступление в школу – важный период в жизни ребенка, главной чертой которого является смена ведущей деятельности, переход от игры к систематическому и организованному учению. Смена ведущей деятельности - не одномоментный переход, а процесс, занимающий у разных детей различное время. Поэтому на протяжении всего младшего школьного возраста игровая деятельность во всех её разновидностях продолжает оставаться важной для психического развития ребенка. Особенностью незрячего ребенка является нарушение связи с внешним миром посредством зрительного анализатора. Поэтому осязание становится ведущим способом познания окружающего мира. Обучение чтению ребенка с глубокими нарушениями зрения способствует развитию речи. Одновременно необходимо развивать осязание, мышечное чувство, моторику руки, обучать рациональным приемам обследования предметов. В.М.Бехтерев писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию. На физиологическом уровне это подтверждает схема Пенфилда, в соответствие которой 1/3 коры головного мозга занимает проекция рук и пальцев. Эта проекционная зона находится в непосредственной близости к речевому центру Брока. Следовательно, развитие мелкой моторики теснейшим образом связано с развитием речи. М.М.Кольцова [1], подчеркивая важность развития мелкой моторики для развития речи ребенка, отмечает, что если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и развитие речи тоже в пределах нормы, если же развитие пальцев отстает – отстает и развитие речи. Эти данные объясняют одну их причин трудностей речевого развития у детей с глубокими нарушениями зрения и подтверждают необходимость целенаправленного и систематического использования комплексов специальных упражнений, направленных на развитие речи и мелкой моторики у данной категории детей. Кроме того, «процесс чтения, осуществляющийся в условиях слепоты, происходит за счет установления новых связей между словом слышимым, произносимым и словом тактильно воспринимаемым». [3, с.7]. Незрячие дети осязательно воспринимают различные комбинации рельефных точек, передающих информацию о той или иной букве, и соотносят с их звуковым значением. Добукварный период является крайне важным в общей структуре обучения ребенка с глубокими нарушениями зрения чтению и письму. В тоже время это достаточно сложный период, как для незрячего первоклассника, так и для педагога. Поэтому необходимо придерживаться четкой последовательности используемых приемов, в которых одно из важных мест занимает развитие осязания. «Для успешного познания действительности непременным условием является связь обедненного чувственного опыта слепых со словом, которое способствует выделению существенных признаков, установлению связей и отношений между объектами и их частями, позволяет преодолеть формальное усвоение понятий» [2, с.121]. Организация и содержание процесса обучения чтению в добукварный период разработана коллективом авторов под руководством Г.В.Никулиной. Структура этого периода представлена системой уроков, на которых у незрячего ребенка постепенно формируется навык чтения, связанный с овладением учащимися звуко - буквенными обозначениями. Отличительной особенностью данного периода является то, что ребенок знакомится со словом посредством конкретного предмета и его описания. Поэтому осязание становится неотъемлемым компонентом формирования процесса чтения у младших слепых школьников в доазбучный период. В этой связи для ребенка с глубокими нарушениями зрения необходимо использовать различные виды наглядности и, прежде всего, натуральные предметы. Обследуя такие объекты, ребенок задействует все сохранные анализаторы, что способствует более полному и адекватному формированию представлений. Одной из серьезных проблем для незрячего является мысленный перевод объемной формы предмета в его условно-плоское изображение (под условно-плоским мы понимаем изображение, выполненное контурным или аппликационным способом и имеющим незначительную высоту рельефа). Поэтому развивать осязание предлагаемого объекта и формировать его адекватный образ необходимо по алгоритму. В ходе овладения процессом чтения у незрячих детей возникают тактильные трудности, «обусловленные недостатками осязательного восприятия целых слов, написанных рельефно-точечным шрифтом» [ 3, с.9 ]. Поэтому необходимо развивать у незрячего ребенка функции осязательного анализа и синтеза, кожной чувствительности и мелкой моторики. В связи с этим одним их направлений работы в добукварный период является развитие осязательного восприятия у незрячих младших школьников, включающего следующие умения: - обследование предметов двумя руками; - соблюдение алгоритма обследования; - использование всех способов обследования (пальцевого, ладонного, кистевого); - выделение признаков предмета (форма, величина, фактура, температура и др.) Овладение процессом чтения для незрячего ребенка начинается со знакомства с «Русской азбукой». Поскольку первоклассник еще не владеет азбукой Л.Брайля, то читать он начинает рельефные картинки, постепенно переходя к чтению их словесных обозначений. Обследование предметов начинается с развития у ребенка культуры осязания, то есть правил, которые позволят ребенку наиболее рационально использовать поисковые и прослеживающие движения рук, направленные, в конечном счете, на формирование образа предмета. Различают одноручное (мономануальное) и двуручное (бимануальное) осязательное восприятие. При любом способе восприятия возникает образ, адекватный осязательному ощущению предмета. При осязании сложных объектов одной рукой наблюдается неустойчивость сигналов, нарушается пропорциональность и соотношение частей объекта и между другими объектами, снижается скорость восприятия по сравнению с двуручным осязанием. Поэтому начинать обучение приемам обследования следует с простых симметричных предметов, схожих по форме с сенсорными эталонами. Алгоритм обследования большинства предметов заключается в движении рук сверху вниз по контуру предмета. При этом руки в каждый момент движения находятся на одинаковом расстоянии от оси симметрии, предмет одновременно обследуется с двух сторон, время обследования сокращается. В случае бимануального обследования несимметричного предмета одна рука встает в точку отсчета и выполняет контролирующую функцию, другая двигается по контуру предмета, выполняя прослеживающую функцию. Начальный этап развития чтения связан с освоением отдельных простых слов. Слово на этом этапе должно обозначать предмет, который воспринимается незрячим посредством осязания. А.И.Скребицкий отмечает, что «начинать изучение предмета следует с конкретного предмета, переходя от него к модели и заканчивая рельефом» [ 4, т.1, с. 133] Рельеф может быть представлен различными вариантами. Именно совокупность их многообразия позволяет не только формировать образ предмета, но и развивать мыслительные операции у незрячего ребенка. Как уже отмечалось ранее, наиболее сложным процессом для незрячего является мысленный перевод формы объемного предмета в его рельефный аналог. Поэтому на уроках чтения используется развернутый пошаговый переход к получению контура. Например, описанным выше способом обследуется мяч, обращается внимание на его форму, образуемую контуром. Затем ребенку предлагается трафарет, в нашем случае это круг. Приложив трафарет к основе, получим аппликационное изображение того же объекта. В качестве основы возможно использовать приборы Н.А. Семевского, Клушиной, прибор «Школьник». Трафарет можно обвести грифелем на брайлевской бумаге и получить контурное рельефное изображение. Следуя обозначенной схеме, ребенок знакомится с различными способами изображения предметов. К основным осязаемым признакам предметов, помимо формы, относятся величина и фактура, которые позволяют расширить и конкретизировать представления незрячего о предметах окружающего мира. Как отмечалось выше, речь и моторика развиваются совместно. Нарушения в одном из компонентов влекут за собой отклонения и в другом. В этой связи необходимо развивать осязательные навыки не только на уроках чтения, но и закреплять их на занятиях тифлографикой и лепкой. Развитие навыков чтения начинается с обозначения словом и последующего обследования простых отдельных предметов, сходных с сенсорными эталонами: мяч – шар – круг; морковь – конус – треугольник. Важной составляющей формирования осязательных навыков является нахождение (чтение) обследуемых предметов в азбуке, выполненных контурным или аппликационным способом. Усложнение обследовательских навыков формируется на этапе сравнения равнозначных предметов (например, яблока – груша), причем, один из сравниваемых предметов должен быть ранее изучен. Ребенок учится находить сходство и различие в предметах. Постепенно предметы усложняются, усложняется и процесс их обследования. Так, знакомясь со сказками, незрячий первоклассник знакомится с их персонажами посредством осязания. Важным новообразованием является восприятие деталей и характерных признаков предметов, выделение и обследование представителей флоры и фауны, а также других групп предметов окружающего мира. В добукварный период ребенок учится соотносить звуковое обозначение слова с его рельефным написанием и с предметным образцом. Итак, характерной особенностью добукварного периода в процессе обучения чтению незрячих младших школьников является обращение пристального внимания на развитие осязательных способов восприятия и осязание в целом как одного из условий оптимизации процесса обучения грамоте.
Список используемой литературы 1. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. - СПб., изд-во «Сага», 2002. 2. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. – СПб., изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 1998. 3. Организация и содержание процесса обучения грамоте в коррекционно-образовательных учреждениях III вида: Учебное пособие / Под ред. Г.В.Никулиной. – СПб., изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2000. 4. Скребицкий А.И. Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе. – СПб., изд-во «Сател,Л»,2003.
© Потемкина А.В.., 2013
ЗАЯВКА УЧАСТНИКА КОНФЕРЕНЦИИ
|
