Развитие осязания в онтогенезеОсязание – это сложная, комплексная форма отражения объективной действительности. Структуру осязания любого вида составляет ассоциация ощущений, в которой в зависимости от структуры и свойств воспринимаемого объекта доминируют или тактильные (кожные), или тактильно-кинстезические (кожно-двигательные), или кинестезические (двигательные) компоненты. Развитие осязания ребенка начинается уже в период новорожденности. Пассивное, а затем активное осязание ребенка формируется на основе общих (например, главнейший из них связан с пищевым обменом – пищевой рефлекс) и специальных безусловных рефлексов (к ним относятся рефлексы той или иной анализаторной системы), которые совместно определяют поведение ребенка в первые дни и недели жизни. Так, когда мать берет ребенка на руки и начинает его кормить, то вступает в действие не только пищевой рефлекс: одновременно действуют вестибулярные рефлексы (на изменение положения), двигательные рефлексы (движения сосания) и др. Но именно в процессе кормления выделяется первая зона тактильной чувствительности – слизистая оболочка губ. Наряду с рефлексами слизистой оболочки губ начинают действовать рефлексы с кожи ладоней. Не только при надавливании, но и при прикосновении к коже ладони возникает, так называемый, цеплятельный рефлекс, который отсутствует, если прикосновение относится к коже кисти или другому месту тела. Таким образом, выделение первых органов тактильной чувствительности – слизистой оболочки губ и кожи ладони – связано с пищевым и двигательным безусловными рефлексами. На 2-м месяце жизни появляются разнообразные рефлекторные движения рук. Лежа на спине, ребенок выбрасывает руки прямо вверх, производит хаотические раздельные движения обеих рук. Цеплятельный рефлекс постепенно сменяется более сложным хватательным,при котором формируется дифференцированное движение пальцев. На 3-ем месяце происходит образование условно-рефлекторной связи между рукой и глазом (зрительно-моторных связей ). В этот период ребенок пробует одной рукой пальцы на другой. Положенный ничком,он приподнимается, опираясь на руки. Параллельно с созреванием двигательного аппарата значительно совершенствуется работа кожно-механического анализатора. На прикосновение и давление в разных областях кожи, особенно на поглаживание, ребенок реагирует разнообразными движениями. Развитие зрения, кинестезии и тактильных ощущений младенца все более определяются ориентировочным рефлексом. На 4-ом месяце отмечаются новые явления в поведении ребенка. Его руки уже не сжаты постоянно в кулачки: они сжимаются и разжимаются по ходу манипулирования с вещами. Зарождаются предметные действия. Двигательно-тактильная активность рук резко возрастает и проявляется в повторных прикосновениях к предметам, окружающим ребенка. Это явление связано с образованием более сложных реакций ребенка на скрытые свойства предметов, обнаруживаемые только при приведении предметов в движение (например, звук погремушки). В этот же период наблюдается частое перекладывание ребенком игрушки из одной руки в другую, причем с более длительным задерживанием предмета на ладонной поверхности. Такое торможение движений вызывает усиление импульсов от предмета. Но ребенок еще не ощупывает находящийся в его руке предмет. Тактильные и кинестезическиеощущения руки еще не образуют единой функциональной системы. Постепенно устанавливается расстояние между ориентировочными (поисковыми) движениями рук и предметом, к которому тянется ребенок. В период с 3,5 до 4 месяцев оно ограничивается протяженностью движения рук в 20-30 см, после 4-х месяцев увеличивается до 80 см благодаря тому, что при ориентировочных движениях ребенок изменяет положение тела (например, поворачивается на левый бок). На 5-ом месяце происходят дальнейшие существенные сдвиги в сенсомоторном развитии ребенка, определяемые формированием предметных действий с характерной для них системностью произвольных движений, а так же относительно устойчивой координацией. При разнообразных положениях тела ребенок играет с игрушками, берет, удерживает вещи и манипулирует с ними, перемещает взор с рук на предметы. На 6-ом месяце усложняется характер манипулирования и возрастает двигательная регуляция движений. Со становлением предметных действий связано образование операций ощупывания, являющихся основой активного осязания. К концу первого полугодия жизни ребенкаоно только еще начинает складываться путем ассоциирования тактильных и кинестезических ощущений. Наиболее активное и разностороннее развитие предметных действий ребенка происходит во II-ом полугодии первого года жизни. В 7 месяцев начинается разделение функций между руками, преимущественное пользование одной из них при манипулировании с предметами. Вместе с тем более раздельными и дифференцированными становятся движения различных пальцев (например, при сгребании или складывании рукой горсти), изменяющиеся в зависимости от величины, формы и веса предметов. На 8-ом и 9-ом месяцах явные признаки ощупывания проявляются в соотносительной деятельности, особенно при одновременной игре с несколькими предметами. На 10-ом месяце и далее раздельные движения пальцев приобретают постоянный и устойчивый характер. Весьма важным моментом для формирования активного осязания является развитие предметной деятельности, особенно использование предмета – орудия как посредника между рукой и другими предметами. Итак, с середины I-го года жизни начинается формирование предметных действий, включающих оперирование с предметами и новые виды произвольных движений (удерживание предмета, взятие его одной или двумя руками, ощупывание, пробы воздействия одним предметом на другой, вкладывание одного предмета в другой и пр.). Постепенное опредмечивание движений руки, ее инструментализация представляют собой поворотный пункт в развитии поведения и умственной деятельности ребенка. Именно с этим опредмечиванием связано образование постоянной тактильно-кинестезической ассоциации. С этого поворотного пункта берет свое начало развитие активного осязания. Дальнейший прогресс активного осязания связан с разделением предметных и познавательных действий в процессе игры и учения. В дошкольном возрасте процесс осязательного восприятия все более регулируется познавательной задачей, объединяющей отдельные звенья ощупывания. Вместе с тем для развития структурности осязательного восприятия имеет важное значение последовательное развитие осязающих движений руки. Установлены 4 группы действий в процессе ощупывания, которыми постепенно овладевает ребенок: 1. схватывание и неподвижное держание объекта за взятые участки (более характерно для дошкольников); 2. ощупывание штриховыми движениями плоских объектов, при котором «левая рука держит объект, а правая обследует поверхности несколькими или одним (указательным) пальцем». Эти движения указательным пальцем очень напоминают движения карандашом в ту и другую сторону, когда мы грубовато штрихуем рисунок на бумаге; 3. подвижное ощупывание: охватывание отдельных выступающих частей, раздельное ощупывание деталей объектов отдельными пальцами, ощупывание обеими руками, причем, надавливание на края осуществляется большими пальцами и т.д.; 4. движения, специально направленные на осязание контура объекта. Для детей 7-милетнего возраста уже нехарактерно неподвижное держание взятого предмета. У них преобладает осязание объекта, находящегося и передвигаемого между 3-мя пальцами. Однако последовательно производимое осязание контура объекта в этом возрасте еще не является правилом. Дальнейший прогресс осязательного восприятия и узнавания объекта направляется в сторону выделения его контура, что обеспечивает целостность, предметность осязательного восприятия. В значительной степени развитию осязательного восприятия способствует взаимодействие его со зрительным; особенности их взаимосвязи необходимо учитывать, организуя и осуществляя коррекционно-педагогическую работу, решающую задачи сенсорного развития дошкольника с дефектом зрения. На протяжении всего дошкольного детства взаимоотношения руки и глаза претерпевают ряд существенных изменений. К 3-4-м годам перцептивные действия (действия восприятия) начинают выделяться из практических, становясь самостоятельным этапом выполнения практического действия. Но еще длительное время результаты ознакомления с объектом, полученные путем практического действия (манипулятивного, предметного), оказываются выше, чем результаты, полученные путем только зрительного или осязательного ознакомления (без практических действий с предметами). При организации коррекционно-педагогической работы, направленной на сенсорное развитие слабовидящих и имеющих остаточное зрение дошкольников, важно учитывать примат (первенство) осязания в восприятии формы. Оно проявляет себя в том, что дети 2-4-х лет лучше узнают предметы по форме, когда предлагается вначале ощупать предмет, а затем найти его среди других предметов, предъявляемых им уже зрительно, чем когда предмет воспринимается вначале зрительно, а затем отыскивается среди других посредством осязания. Развитие способности к осязательному восприятию формы в дошкольном возрасте значительно опережает развитие способности к ее зрительному восприятию. В связи с этим в данном возрасте для зрительного восприятия формы осязательный компонент является совершенно необходимым. Вместе с тем нельзя ограничиваться только гаптическим обследованием формы предмета для формирования его адекватного образа. Осязательно-двигательная ориентировка в признаках предмета на протяжении всего дошкольного детства несовершенна. Выделяются лишь отдельные сигнальные, опорные признаки предмета вне соотношении с другими его признаками. А это не может обеспечить достаточно эффективного гаптического узнавания предмета. С 4 до 6 лет узнавание фигур после осязательного ознакомления с ними осуществляется успешнее посредством зрения, нежели осязания. У детей 6-7 лет одинаково успешно происходит как гаптико-зрительный, так и зрительно-гаптический перенос. Это объясняется сформированностью гибких интерсенсорных гаптико-зрительных связей. Обмен между данными сенсорными системами возможен лишь на основе четких образов в обеих системах: в передающей и принимающей. Следует отметить, что особенно важна четкость образа в передающей системе. Эффективная возможность такого обмена между осязанием и зрением устанавливается в конце дошкольного возраста (к 6-7 годам), когда с одинаковым успехом оказывается возможной передача образа из осязания в зрение и наоборот. Таким образом, рука на протяжении всего дошкольного детства выступает как вспомогательный орган, удаляющий и приближающий объект, предоставляющий глазу возможность подчеркнуть отдельные детали его формы и пр., что, несомненно, определяет компенсаторное значение активного осязания для сенсорного развития слабовидящих и частичнозрячих детей. Вместе с тем и зрение в значительной степени помогает руке, перед которой стоит перцептивная задача. Следовательно, формирование гаптико-зрительного и зрительно-гаптического способов восприятия является актуальной задачей в коррекционно-педагогической работе по развитию познавательной сферы ребенка с тяжелой патологией зрительной системы. При этом следует учитывать, что гаптико-зрительный перенос для детей всех дошкольных возрастов доступнее, чем зрительно-гаптический. Можно ли ускорить формирование гаптико-зрительных связей, способствующих более целостному отражению признаков предмета? И как это сделать? В раннем дошкольном возрасте трудности интерсенсорного переноса и соотнесения связаны не столько с недостатками памяти, сколько с неумением детей выделять признаки в объекте, адекватные стоящей перед ними задачи, и формировать четкие образы в пределах одной системы. В связи с этим коррекционно-развивающая работа по формированию гаптико-зрительных связей должна проводиться в следующих направлениях: – формирование умения выделять как единичные (в том числе сигнальные) признаки, так и их совокупность в процессе восприятия отдельной сенсорной системой – зрительной или осязательной; – одновременное формирование способов зрительного и осязательного восприятия и умения использовать их как для решения задач предметной, так и познавательной деятельности; – совершенствование образов как зрительной, так и осязательной модальности, до их максимальной адекватности (в соответствии возрастным возможностям ребенка) и моделирование условий к опознанию данных образов в процессе восприятия каждой из данных анализаторных систем. Ранний возраст является сенситивным для развития всех видов восприятия и сенсорно-перцептивной деятельности. Ребенок первых месяцев жизни достаточно восприимчив к раздражителям, поступающим из окружающей действительности, поэтому работу по развитию осязания необходимо начинать с первых дней его жизни. Организация занятий по развитию осязания ребенка с нарушениями зрения раннего возраста должна отвечать ряду требований. Необходимо продуманно выбирать время проведения занятий. Здоровый ребенок первых трех месяцев жизни при правильном режиме может бодрствовать от получаса до 1 часа 20 минут, а к 5-6 месяцам – более двух часов. Помимо кормления, купания, туалета, у ребенка появляется свободное время, которое нужно использовать для занятий. Игры с ребенком следует проводить только тогда, когда он спокоен и не очень устал. Лучше всего – после кормления, когда ребенка ничто не беспокоит. Нужно обеспечить условия для достаточной двигательной активности ребенка: свободную площадь, одежду, легкую и не стесняющую движений ребенка, а также игрушки и пособия, побуждающие его к совершению необходимых действий. Прежде всего для занятий отводится специальное место. Это может быть диван, пеленальный стол, манеж и пр., но ни в коем случае не кроватка ребенка, в которой он должен только спать. При укладывании на сон в постоянном месте, в привычной обстановке ребенок, как правило, засыпает быстрее. Если же малыш в одном и том же месте и активно бодрствует, и спит, то засыпать он будет медленнее. Игрушки надо подвешивать прямо над грудью ребенка (на расстоянии 20-30 см от уровня груди), а затем, когда он научиться изменять положение тела, размещать их на расстоянии 60-70 см от него. Следует сразу создавать условия к правильному выполнению упражнений и заданий ребенком, но при этом учитывая возможности его нервно-мышечного аппарата. Каждое упражнение на одном занятии необходимо повторять не менее четырех раз, в общей сложности должно быть до 36-38 повторений. Повторяемость упражнений зависит от нервно-психического состояния ребенка, его утомляемости и подготовленности к обучению. Это обуславливается особенностью развития в раннем возрасте, которая выражается в неустойчивости и незавершенности формирующихся навыков и умений. Под влиянием неблагоприятных факторов может произойти утеря навыков, а иногда наблюдается явление «ретардации» («застревание» на более ранней ступени развития). Действия и опыт ребенка следует сопровождать речевыми пояснениями, т.е. вербализировать. Например, когда ребенку моют руки, эти действия можно комментировать так: "Вода льется, я мою твои пальчики. Ты плещешь водой". Обязательным компонентом каждого занятия должна быть тактильная стимуляция посредством легкого массажа (прикосновение, поглаживание рук ребенка от плеча до кисти по внутренней и наружной стороне руки, потряхивание кисти с фиксацией руки в локтевом суставе, потряхивание кисти с фиксацией руки в лучезапястном суставе, легкие растирания, легкие разминания кожи рук). Длительность одного сеанса массажа определяется возрастом ребенка, его реакцией на процедуру и может занимать до 5-7 минут. Если коррекционные занятия данной направленности не проводились вовремя, их следует начинать с диагностики сформированности осязания и мелкой моторики рук на более ранних возрастных этапах. Это позволит более точно определить содержание, методы и приемы индивидуальной коррекционной работы с ребенком по развитию его осязания как способа познания реальной действительности. Ход занятий, достижения и затруднения ребенка нужно фиксировать в дневнике наблюдения за его развитием. По окончанию раннего детства большинство детей с нарушениями зрения начинают посещать детский сад или Центр коррекционно-развивающей помощи и реабилитации. Они имеют разный уровень развития осязательной чувствительности и тонкой моторики рук, разный уровень сформированности способов получения информации об окружающем мире в процессе его полисенсорного отражения. Это обуславливается следующими причинами: - отсутствием коррекционно-педагогической работы с ребенком раннего возраста, направленной на развитие его осязания и тонкой моторики рук; - недооценкой родителями значения осязания для психического развития частичнозрячего или слабовидящего ребенка, когда он ориентирован на использование только зрения для познания окружающего мира; - недооценкой возможностей остаточного зрения у частичнозрячего ребенка, хотя его совместное использование с осязанием повышает степень точности, полноты и скорости восприятия предметов и явлений окружающей действительности; - наличием у ребенка, кроме дефекта зрения, других психофизических нарушений, что сказывается на динамике его сенсорного развития, в том числе осязательного восприятия; - гиперопекой родителей, ограничивающей ребенка в предметно-практических действиях, в процессе которых развивается осязание и тонкая моторика рук. В связи с этим процесс развития осязания и тонкой моторики рук должен осуществляться с учетом индивидуальных особенностей детей, быть личностно-ориентированным. Следует работать с имеющим нарушение зрения ребенком дошкольного возраста по программе развития осязания и тонкой моторики рук, предназначенной для детей раннего возраста, если он не получал коррекционно-развивающей помощи или имеет множественные психофизические нарушения, что задерживает развитие его осязательной чувствительности. Перейти к программе развития осязания и мелкой моторики рук для детей с 3 до 6 лет можно только по мере освоения программы для детей раннего возраста. Коррекционно-педагогическая работа данной направленности должна способствовать формированию у детей с нарушениями зрения как моносенсорного способа восприятия (только осязательного), так и бисенсорного (осязательно-зрительного, осязательного-слухового, т.е. двумя анализаторными системами), и полисенсорного (осязательно-зрительно-слухового) способа восприятия окружающей действительности и проводиться с учетом степени тяжести зрительного дефекта каждого ребенка. Осязание выполняет компенсаторные функции не только при слепоте, но и при слабовидении, когда зрение по-прежнему сохраняет за собой функции ведущей анализаторной системы. Это, как указывалось ранее, становится возможным благодаря тому, что по отношению к зрению рука выступает как вспомогательный орган, дающий возможность глазу «подчеркнуть» отдельные детали формы, прощупывая те или иные ее особенности, удаляя или приближая объект, поворачивая его той или другой стороной к глазам. Поэтому в ряде случаев в процесс перцептивной деятельности взаимодействие двух сенсорных систем – зрения и осязания – дает более высокие результаты, чем когда функционирует каждая в отдельности. Можно ли ускорить формирование гаптико-зрительных связей, способствующих более целостному отражению признаков предмета? И как это сделать? В раннем дошкольном возрасте трудности интерсенсорного (межсенсорного) переноса и соотнесения связаны не столько с недостатками памяти, сколько с неумением детей выделять признаки в объекте, необходимые для решения стоящей перед ними задачи, и формировать четкие образы в пределах одной анализаторной системы. В связи с этим коррекционно-развивающая работа по формированию гаптико-зрительных связей должна проводиться в следующих направлениях: - формирование умения выделять как единичные (в том числе сигнальные) признаки, так и их совокупность в процессе восприятия отдельной сенсорной системой – зрительной или осязательной; - одновременное формирование способов зрительного и осязательного восприятия и умения использовать их как для решения задач предметной, так и познавательной деятельности; - совершенствование образов как зрительной, так и осязательной модальности до их максимальной адекватности (в соответствии возрастным возможностям ребенка) и моделирование условий к опознанию данных образов в процессе восприятия каждой из данных анализаторных систем. Начало формирования зрительно-осязательной функциональной системы как особого органа познания у нормально видящего ребенка относится к 4-5 годам. Ибо до этого, как уже говорилось выше, рука в основном выполняет вспомогательную (по отношению к зрению) роль. В данный возрастной период коррекционно-развивающую работу необходимо продолжать в следующих направлениях: - совершенствование умений и руки, и глаза выделять контуры объекта и, как бы, «измерять» его площадь; - совершенствовать движения рук, ощупывающих предмет, и глаз, осматривающих его; - совершенствование умений гаптико-зрительного и зрительно-гаптического обследования различных сторон окружающей действительности, и в первую очередь – определение пространственных свойств предмета (формы, величины, составных частей предмета и пр.). Коррекционно-педагогическая работа указанной выше направленности, предупреждая отклонения в формировании интерсенсорных связей между зрительной и осязательной анализаторными системами, вне сомнения, будет способствовать сенсорному развитию и совершенствованию познавательной деятельности слабовидящих и частичнозрячих дошкольников. В связи с особой ролью осязания в жизнедеятельности ребенка с нарушениями зрения и в условиях надлежащей коррекционно-педагогической работы в конечном итоге уровень развития данного вида восприятия должен быть намного выше, чем у нормально видящих детей. Только в этом случае слепой или слабовидящий ребенок сможет получать полноценную информацию об окружающей его действительности и свободно ориентироваться в ней. Кроме того, в окружающей нас действительности существует целый ряд свойств предметов, не поддающихся восприятию зрением, слухом либо обонянием: тепло, вес предмета, некоторые особенности его фактуры, плотность и пр. У слабовидящих детей по сравнению с нормально видящими наблюдается значительное превосходство в продуктивности осязательного восприятия. Данный психологический факт рассматривается как проявление самокомпенсации, ибо коррекционно-педагогическая работа, направленная на развитие данного вида восприятия у слабовидящих детей, не проводилась. Следует отметить, что перцептивные действия слабовидящих детей, основанные на осязании, отличались большей активностью, целенаправленностью, последовательностью, чем у нормально видящих. Следовательно, развитие осязания как одного из видов перцептивной деятельности является обязательным компонентом процесса воспитания и обучения не только слепых, но и слабовидящих дошкольников.
ЛИТЕРАТУРА 1. Ананьев Б.Г., Веккер Л.М., Ломов Б.Ф. Осязание в процессе познания и труда. – М., 1960. 2. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль, 1997. 3. Белянкова О.В. Как развивать компенсаторные способности ребенка // Если ребенок особенный… Методическое пособие. – Мн., 2000. 4. Ванюхина Г. Речецветик. Занимательное пособие по развитию речи и мышления. – Смоленск, 1996. 5. Васильева Н.Н., Новотворцева Н.В. Развивающие игры для дошкольников. – Ярославль, 1998. 6. Голубева Л.Г., Лещенко М.В., Печора К.Л. Развитие и воспитание детей раннего возраста. – М., 2002. 7. Демьяненок Т.В. Развитие моторики детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью //Дэфекталогiя №3, 2002. 8. Зинкевич Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. – СПб., 2001. 9. Кинаш Е.А. Подготовка детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта к овладению письмом в условиях специализированного дошкольного учреждения// Дефектология №3, 2003. 10. Ленок Я.Я. Игры из ничего //Дефектология №4, 1998. 11. Лисовская Т.В., Тучковская В.Л. Тетрадь по сенсорному развитию. Размер. – М., 2001. 12. Лисовская Т.В., Тучковская В.Л. Тетрадь по сенсорному развитию. Форма. – М., 2001. 13. Любина Г.А., Желонкина О.В. Рука развивает мозг. – Мн., 2002. 14. Марина З. Лепим из пластилина. – Спб., 1997. 15. Монина Г., Лютова Е. Проблемы маленького ребенка. – Спб., 2002. 16. Особенности проведения занятий со слепыми детьми в часы коррекции /Под ред. Солнцевой Л.И. – М., 1990. 17. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша: Игры на развитие восприятия цвета, формы и величины у детей раннего возраста. – М., 1996. 18. Развивающие игры: знания и сообразительность. Сост. Савина А.А. – Спб., 1998. 19. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М., 2002. 20. Соколова С. Сказки из бумаги. – Спб., 1998. 21. Стребелева Е.А., Браткова М.В. Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями // Дефектология №5, 2000. 22. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления. – Ярославль, 1998. 23. Фомина Л.В. Сенсорное развитие. Программа для детей (4)5-6 лет. – М., 2001. 24. Цвынтарный В. Играем пальчиками и развиваем речь. – Спб., 1998. 25. Эльнебю И. Без твоего прикосновения я умру. – Мн., 1999. 26. Юрок Т.Н. Учим познавать пространство // Дэфекталогiя №3, 2000.
|
