EU JEP CATCH PROJECT

Дата добавления: 2015-08-17; просмотров: 555

1. Фамилия, имя .

2. Возраст .

3. Домашний адрес

4. Кем направлен

№ школы

класс

№ детского сада

адрес

5. Выписка из характеристики школы или детского сада

6. Условия воспитания дома

Жалобы родителей

Какие отклонения

в речи отмечают родители

7. Общая характеристика речи (запись беседы)

8. Состояние слуха

9. Состояние артикуляционного аппарата

10. Темп и плавность речи

11. Речевое дыхание

12. Овладение звуковым составом слова:

а) произношение звуков

б) произношение слов с различным слоговым составом

в) различение звуков (слуховое или фонематическое восприятие)

13. Словарный запас (охарактеризовать и привести

примеры)

а) ответы на вопросы

б) самостоятельное называние предметов и предметных картинок

в) рассказ по сюжетной картинке или серии картин

14. Грамматический строи речи (охарактеризовать и привести примеры)

15. Понимание речи (охарактеризовать и привести примеры)

16. Письмо:

а) навыки анализа и синтеза звукового состава слов

б) образцы слухового диктанта отдельных слов и предложений

в) самостоятельное письмо по картинке

г) списывание с печатного текста

17. Чтение:

а) характеристика овладения техникой чтения

б) ошибки при чтении

в) понимание прочитанного

18. Заключение

В речевую карту заносятся выявленные отклонения и приводятся соответствующие примеры, характеризующие недостатки произношения, ошибки письма, чтения или образцы аграмматизма в речи. Речевая карта заполняется выборочно в зависимости от тех нарушений, которые были обнаружены при обследовании.

Выявленные отклонения анализируются, сопоставляются и фиксируются в форме заключения.

Заключение – это синтез всех выявленных отклонений в речевом развитии ребенка, т.е. краткий анализ данных обследования, который позволяет сделать прогноз и наметить необходимые педагогические мероприятия.

В дальнейшем в логопедическую карту каждого учащегося систематически заносятся результаты проделанной работы. Намеченный предварительный план работы уточняется, дополняется, а иногда и видоизменяется в зависимости от выявленных в процессе обучения особенностей речи.

В некоторых случаях данные, полученные при первичном обследовании, могут оказаться недостаточно полными; так, например, не всегда удается при сложных формах нарушения речи (особенно у детей, обучающихся в логопедических школах) выявить структуру дефекта или условия, способствующие наилучшей компенсации дефекта.

В условиях первичного обследования ребенка обычно не удается обнаружить отклонения в развитии моторики, а в процессе постановки звуков вдруг начинают проявляться трудности, обусловленные вялостью артикуляционного аппарата, недостаточной его подвижностью.

Данные, полученные в процессе обследования, затем пополняются фактами, которые обнаруживаются в процессе динамического изучения ребенка в ходе коррекционной работы.

Мы остановились на методах и приемах, рассчитанных на детальное и разностороннее изучение детей младшего школьного возраста, в условиях школьного логопедического пункта, специальных речевых школ и других логопедических учреждений. Эти методы могут быть применены и по отношению к детям старшего дошкольного возраста.

Цели и задачи подобного обследования состоят в том, чтобы выявить картину речевого нарушения у ребенка, установить глубину и степень его речевого недоразвития, определить, что является первичным, что вторичным, выяснить, какова взаимосвязь и взаимообусловленность между нарушенными сторонами речи, и в зависимости от обнаруженных результатов спланировать работу, выбрать наиболее эффективные и экономные пути воздействия на дефект. Такое обследование требует большой тщательности и времени.

Наряду с указанным видом обследования применяются и другие. Так, например, если цель обследования – ориентировочное изучение состояния речи детей, то используются избирательно лишь некоторые приемы из описанных выше, так как детального изучения отклонений в речевом развитии производить не надо.

При кратком обследовании надо использовать каждое наблюдение над речью для выводов в нескольких направлениях. Например, можно попросить ребенка что-либо рассказать и в то же время проследить, какие недостатки произношения наблюдаются, каков его словарный запас, нет ли аграмматизмов в речи, пет ли изменения плавности речи и т.д. В процессе такого обследования можно получить лишь предварительное представление о наличии дефекта речи.

Другим будет обследование, когда наряду с выявлением характера речевого нарушения стоит задача отдифференцировать собственно речевое нарушение от нарушений речи, обусловленных снижением слуха или умственной отсталостью, что бывает необходимо в процессе отбора детей для обучения в специальных школах. В этом случае речевой материал можно использовать для обследования слуха и интеллекта. Кроме того, возникает необходимость применять и дополнительные приемы, позволяющие исследовать интеллектуальные возможности детей. В зависимости от цели и конкретных практических задач применяется тот или иной вид обследования. Главы I, II, III, VIII // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967

Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей // Специальная школа, 1967, вып. 2 (122).

Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение создает специфически человеческие способы социального контакта между людьми, благодаря которым развиваются высшие формы познавательной деятельности, коллективного сотрудничества. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к понятийному мышлению, к обобщенному отражению окружающей действительности, к сознанию, планированию и регуляции своих намерений и действий.

Совершенно очевидно, что отклонения в развитии речи не могут сказаться на формировании всей его психической жизни. Отклонения развития речи затрудняют общение с окружающими и нередко препятствуют успешному овладению познавательными процессами. Они ограничивают формирование представлений, понятийных значений, затрудняют усвоение чтения, письма и других школьных знаний. Некоторые нарушения речи лишают ребенка важнейшего средства саморегуляции. Реактивные изменения характера – замкнутость, неуверенность в себе, негативизм порой усугубляют влияние неполноценной речи на формирование психики ребенка.

Наука о недостатках речи у детей называется логопедией. Логопеды не только изучают отклонения в развитии речи ребенка, но и разрабатывают пути их устранения средствами специального обучения и воспитания.

Преодоление и предупреждение речевых нарушений способствует гармоническому развертыванию творческих сил личности, устраняет препятствия для реализации ее общественной направленности, для приобретения знаний. Поэтому логопедия, являясь отраслью дефектологии, содействует в то же время осуществлению педагогических задач.

Рассматриваемые в логопедии изменения речи следует отличать от возрастных особенностей ее формирования. Так, до определенного возраста неправильное произношение звуков, ограниченный запас слов, несформированность предложений преддошкольника и дошкольника представляют собой явление, сопровождающее нормальное овладение речевой функцией (так называемое физиологическое явление).

Его нельзя смешивать с патологическими отклонениями в развитии речи. Школьник не сразу и не без затруднений и ошибок усваивает грамоту, правописание, овладевает письменной речью. Однако эти затруднения роста необходимо отлить от аномального хода развития речевой функции, требующего специального логопедического воздействия.

Логопедия имеет своей задачей исследовать закономерности специального обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития. Для этой цели изучаются прошения и причины нарушений речи, структура. В соответствии с полученными данными разрабатывается научно обоснованные пути преодоления различных форм речевой недостаточности.

Направление и содержание педагогических исследований речевой патологии у детей определяются принципами их анализа, и в первую среды принципом развития.

Принцип развития предполагает анализ процесса возникновения дефекта. Вместо статического описания проявления речевых нарушений ставится задача подойти к объяснению того, продуктом каких изменений предшествующего развития они являются. Для правильной оценки генеза того или иного уклонения следует различать происхождение изменения развития и сами эти изменения, их последовательное образование, причинно-следственные зависимости между ними.

В осуществлении генетического причинно-следственного анализа важно представить все многообразие условий, необходимых для полноценного формирования функции на каждом этапе ее развития. Нарушение каких именно предпосылок формирования речи, на каком именно этапе этого формирования, к возникновению каких именно проявлений недостаточности приводит.

Лишь ограниченное число случаев проявления нарушения речи у детей непосредственно связано с причиной, породившей то или иное нарушение. Это объясняется особенностями формирующейся функции в отличие от уже сформировавшейся. Условия, обеспечивающие правильное протекание каждой уже сформировавшейся психической функции (у взрослых), и условия, подготавливающие ее нормальное развитие, неравнозначны. У детей во многих случаях, и в особенности там, где нарушения проявляются в нескольких направлениях, непосредственные результаты первичного дефекта и его вторичные последствия значительно раздвинуты. Отклонения речевого развития подчиняются этой общей закономерности.

Приведем пример. При поражениях речедвигательного аппарата непосредственным результатом этих аномалий является затрудненность артикулирования звуков речи. Затруднения в артикулировании составляют картину недостаточного произношения, выраженного в разной степени.

Дело не ограничивается, однако, нечетким звучанием речи.

Артикулирование членораздельных звуков обеспечивает четкость звучания, но наряду с этим, оно обслуживает и другие функции речи, внешне не сразу заметные. Трудности проговаривания звуков лишают восприятие звуков речи артикуляционной опоры. Четкая рецепция звуков нуждается в уточнении услышанного звука, которая совершается при помощи артикулирования, вступающего во взаимодействие со следами акустического раздражения.

Другим следствием искаженного и затрудненного произношения является нередко наблюдаемая в этих случаях ограниченность активного словаря. Это обстоятельство, т. е. ограниченность словарного запаса, с одной стороны, и нечеткость рецепции звуков, с другой – при определенных условиях могут привести к недоразвитию не только активной, но и пассивной речи. Нечеткость рецепции звуков может привести и к другим последствиям, например к недостаточности в овладении звуковым составом слова. Последнее, в свою очередь, нередко приводит к нарушениям письма. Ограниченность пассивного запаса слов и недостаточное овладение звуковым составом слова затрудняют также нормальный ход овладения грамматическим строем языка, что ведет к аграмматизму.

Можно было бы продолжить прослеживание отклонении, проистекающих в силу первичною поражения артикуляционного аппарат. Только конкретная детерминация звеньев развития позволяет правильно понять связи между различными формами речевой недостаточности. Они будут порождены одной первоосновой, зависят от нее, но не только непосредственно, а и как вторичное следствие, следствие третьего порядка и т.д.

В нашем примере дефект артикуляционного аппарата явился исходным обстоятельством, нарушившим в конечном счете нормальный ход овладения речевой деятельностью. Однако в конкретном развитии оно означает лишь то, что это нарушение обусловило отклонение, непосредственно из него вытекающее, т.е. затруднения в произношении. Включаясь в цепь развития, это первичное затруднение приобретает влияние на формирование последующих звеньев, посредством перехода от одних образований к другим.

Отклонению в каждом т них предшествует несформированность соответствующих подготовительных процессов.

Таким образом, анализ аномальных проявлений, проведенный с учетом законов развития, позволяет видеть в них не простую смежность, а закономерную связь. Одно проявление может явиться следствием или причиной другого. Два разных проявления могут иметь своей причиной третье и т.д. Одни проявления могут оказаться первичными, наиболее тесно связанными с первоосновой возникшей аномалии, другие будут вторичными, возникшими на почве обусловленного проявления. Нередко па основе вторичного недостатка возникают проявления третьего порядка и т.д.

Следовательно, необходимо четко различать первооснову нарушений и их проявляющиеся следствия. Законы аномального развития можно проследить не только на нарушении процесса приобретения новых образований. Они проявляются также и в своеобразном вторичном отставании психических процессов, зависящих от речи. Так, образовавшиеся по причине речевого недоразвития отклонения познавательной деятельности ребенка следует отличать от их первичной неполноценности (например, при олигофрении) и соответствующим образом отражать в педагогическом процессе.

Для правильного понимания соотношений между проявлениями дефекта большое значение имеет анализ связи и взаимодействия составных частей (компонентов) речи. В сложном строении речевой деятельности различаются проявления, составляющие звуковую, произносительную сторону речи, фонематические процессы, лексику и грамматический строй.

Нарушение речи могут затрагивать различные компоненты речевой деятельности. Одни недостатки касаются только произносительных процессов и выражаются в нарушениях внятности речи без каких-либо сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую систему родного языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы, что выражается в общем недоразвитии речи.

Многообразие упомянутых дефектов отражает сложное строение речевой деятельности. Сфера недостаточности зависит от того, какие компоненты речевой системы оказываются нарушенными.

Изучение сферы нарушения предполагает анализ связей, существующих между различными его проявлениями, понимание значимости этих связей. Логопедия опирается здесь на закономерности, выраженные в понятии системности языка. Идея о целостности характера языка как системы взаимосвязи и взаимообусловленности его различных сторон развивается во многих работах по языкознанию.

Понятие системы предполагает не механическую связь, а единство частей компонентов языка, причинно-следственные взаимозависимости, на фоне которых каждая из частей может развиваться и функционировать. С этих позиций получают объяснение фонетико-фонематические нарушения, часто выступающие в сочетании с лексико-грамматическими.

Понятие системного взаимодействия между различными компонентами языка является весьма продуктивным для понимания закономерных связей между различными проявлениями речевой недостаточности, особенно тяжелых ее форм и предвидения системного эффекта педагогического воздействия.

Кроме этого, факты аномального развития позволяют усвоить конкретные механизмы, посредством которых эта связь осуществляется.

Для правильного понимания речевых нарушений у детей большую роль играет анализ речевых нарушений в их взаимосвязи с другими сторонами психического развития. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффектно-волевой форме. Эти связи проявляются не только в нормальном, но и в аномальном развитии.

Раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании речевого дефекта. Такой подход расширяет возможности специальной педагогики. Наряду с непосредственным исправлением речевых нарушений открывается возможность воздействовать на те или иные особенности психического развития, прямо или косвенно мешающие нормальному функционированию речевой деятельности.

Связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется очень дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи. Для выявления этой связи следует каждый из компонентов речи – фонетику, лексику, грамматику – расчленить более детально. Если взять произношение звуков, то оно по преимуществу зависит от слухового восприятия, от кинестетической функции и от взаимодействия их между собой я с аналитико-синтетическими процессами. Другие произносительные процессы связаны с иными функциями. Так, произношение слоговой структуры слова опирается на функцию рядообразования, сукцесивиные процессы.

Восприятие звуков речи происходит в процессе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражении. Постепенно эти раздражении дифференцируются, становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем в отличие от других.

Аналитико-синтетическая деятельность участвует и в акте сравнения ребенком своей несовершенной речи с речью старших, без чего вообще невозможно формирование произношения, как, впрочем, и других компонентов речи. Недостаточность хотя бы одного из названных процессов сказывается на развитии произношения в целом.

Формирование смысловой стороны речи имеет своей специфической предпосылкой обобщенное предметное восприятие и, следовательно, логические процессы, благодаря которым происходит осмысление категоризации, обобщенное отражение окружающей действительности.

Усвоение словарного запаса и грамматического строя не происходит механически. Слепое подражание не может обеспечить осмысленного пользования речью. Нормальный ход усвоения лексико-грамматического строя языка происходит в условиях, когда ребенок имеет возможность сопоставить и связать услышанное слово со значением предметов, действий, качеств для окружающих и для его жизненного опыта. Для этого он должен обладать всеми средствами чувственного и эмоционального познания. Значения воспринимаемых и употребляемых слов развиваются вместе с расширением и углублением понимания окружающей действительности.

Специальное обучение в логопедии тесно связано с коррекционно-воспитательным воздействием, направление и содержание которого определяются высказанными … положениями о зависимости речевых нарушений от особенностей других сторон психической деятельности ребенка.

При обучении речи предусматриваются упражнения, нормализующие те или иные процессы в области анализаторной и аналитико-синтетической деятельности, а также в сфере регуляторных процессов. Так, коррекция нарушений звуковой стороны речи связана с развитием формирования коммуникативной функции речи с созреванием аффективно-волевой сферы, произвольного внимания и других процессов, относящихся к регуляторной деятельности ребенка.

Зависимость отдельных компонентов речи от других психических процессов не единственное проявление взаимосвязи речевого и общего психического развития. При анализе нарушений речи приходится выяснять, на каком компенсаторном фоне возникает и проявляется данный дефект. Касаясь компенсаторных процессов, необходимо сказать, что их влияние на развитие может «нейтрализовать» последствия первичных дефектов или придать им более доброкачественный характер. Возвращаясь к приводившемуся выше примеру влияния речедвигательных нарушений, следует сказать, что упомянутые нами аномальные последствия этого дефекта при определенных условиях компенсации могут и не возникнуть. Верно и обратное: слабое развитие компенсаторных процессов усугубляет проявление дефекта. Не существует нарушения самого по себе, оно всегда предполагает личность и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Без знания этих особенностей невозможно правильное понимание индивидуального своеобразия в проявлениях дефекта. Нередко эти особенности настолько резко выделяются в общей картине психического развития ребенка, что дефект приобретает атипичное выражение.

Правильное раскрытие индивидуального своеобразия в характере протекания тех или иных психических процессов в личности ребенка позволяет понять атипичное протекание того или иного речевого нарушения. Так, например, картина аграфии, и в особенности алексии, в различных случаях имеет иное выражение в зависимости от компенсаторного фона. При наличии высоких компенсаторных возможностей зрительного восприятия возникает приспособление с опорой на идеографическое чтение и исправление произношения. Во многих случаях олигофрении овладение речью протекает благополучнее в силу повышенной слуховой способности к ритму, мелодике речи, к слуховому восприятию звуковой стороны и т.д. Ослабленные возможности компенсации часто являются причиной более тяжелой картины нарушения, хотя природа и степень его остаются такими же, как и в других случаях с благоприятной компенсацией. Примером может служить ослабленное зрение при алалии, при аграфии и других речевых нарушениях.

Таким образом, выяснение состояния компенсаторного фона необходимо для правильного решения вопроса о природе нарушения для того, чтобы не впасть в ошибку и не принять индивидуальные условия компенсации за какое-либо новое нарушение речи, что нередко, к сожалению, мы и наблюдаем. Выяснение состояния компенсаторного фона необходимо и для того, чтобы правильно представить себе, на какие способности ребенка можно опереться в работе по определению дефекта.

С точки зрения взаимосвязи и психического развития важно также установить, какую роль играют недостатки речи в судьбе ребенка, в формировании его личности и психики, в учебной деятельности. Существуют недостатки речи, которые не оказывают сколько-нибудь выраженного влияния на усвоение школьных знаний. Таковы, например, многие недостатки произношения, при которых полностью сохраняется способность усвоения грамоты, имеется полный словарный запас и развернутая, грамматически правильная речь. Точно так же при многих формах заикания имеется хорошая письменная речь, богатое общее развитие, полное овладение школьными знаниями.

В отличие от этих недостатков речи существуют нарушения, делающие возможным усвоение школьных знаний в обычных условиях школьного обучения без специальной помощи. Таковы, например, недостатки произношения, сопровождающиеся недоразвитием звукового анализа. У детей, страдающих такими нарушениями произношения и звукового анализа, возникают большие затруднения в усвоении чтения и письма, которые во многих случаях приводят к неуспеваемости по языку.

Еще, резче ограничивают успешное усвоение школьных знаний различные формы общего недоразвития речи. Характерным для него является ограниченный запас, аграмматизм, нарушение звукового состава слов. Лексико-грамматическое и фонетическое развитие детей, страдающих алалией и афазией, оказывается, например, недостаточным усвоения программного материала. Попадая в массовую школу, эти дети оказываются неуспевающими. В условиях обычных методов обучения усвоение школьных знаний дли них недоступно только по причине аномального речевого развития. Недостатки речи, подобные этим, уже сами по себе серьезное препятствие нормальному усвоению основ знаний. Поэтому анализ аномального речевого развития должен включать в себя рассмотрение зависимых от состояния речи сторон психической деятельности, в первую очередь деятельности учебной, которая в значительной мере определяет будущее ребенка.

Придавая большое значение и влиянию недостатков речи на психику ребенка, необходимо, однако иметь в виду отношение ребенка к своему дефекту. Известны примеры очень ограниченный недостаток речи вызывает тяжелые переживания и вследствие этого сказывается на всем его поведении и даже на общем психическом развитии. Так. Из-за недостатка в произношении одного звука ребенок может начать избегать общества, других детей, стесняться отвечать в классе, выступать на собраниях и т.д. Общеизвестна тяжелая реакция на свой недостаток у некоторых заикающихся детей, даже при слабо выраженном заикании. Наблюдается также обратное: несмотря на резко выраженное речевое нарушение, ребенок остается равнодушным к своему недостатку. Роль недостатка речи в развитии и судьбе ребенка зависит от природы дефекта, от его степени, а также от отношения личности к своему дефекту.

III

Охарактеризованному выше пониманию предмета логопедии, принципам анализа речевых нарушений соответствует и новое понимание путей разработки специального воздействия.

Вскрытие логопедическими исследованиями закономерности возникновения отклонений речевого развития позволяет увидеть те стороны овладения речью, которые связаны не только с механическим подражанием, но прежде всего с познавательной деятельностью ребенка, с сознательным овладением предлагаемого материала. То обстоятельство, что объектом логопедического воздействия обычно является ребенок школьного или старшего дошкольного возраста, помогает реализовать данное положение.

Какой бы раздел специального обучения мы ни взяли: в области произношения, фонематических представлений, лексико-грамматического развития и т. п., в каждом из них важно четко выделить пути привлечения аналитико-синтетической деятельности ребенка, активной наблюдательности, сравнения и обобщения.

Тренировочные упражнения в этих условиях приобретают иное выражение. Так, при коррекции произношения большое место занимает изучение артикуляционного уклада данного звука в сопоставлении с другими, изменения семантики, зависящие от правильного и неправильного произношения, сознательный контроль и т.д.

При формировании фонематических представлений широко привлекаются логические процессы, на основе которых ребенок обращает фонематические признаки, и т.д.

Специальная работа по формированию лексико-грамматического строя языка сопровождается активным участием познавательной деятельности, направленной на осмысление групп явлений окружающего мира, на осознанное усвоение выражающих их морфологических средств языка.

Сознательное изучение речевого материала на логопедических занятиях приводит к высокому развивающему эффекту специального обучения, благодаря которому становится возможным активное самостоятельное овладение речью и во внеурочное время.

Одним из характерных показателей развивающейся роли обучения служит формирование у ребенка способности к самостоятельным наблюдениям, обобщениям и выводам в данной области, выходящим за рамки пройденного материала.

Как известно, способность к переносу проявляется не при всяком обучении, а лишь при том, которое обеспечивает надлежащий уровень и глубину понимания логики изучаемого материала, тогда, когда удается пробудить к нему познавательный интерес. Происходящая в настоящее время перестройка логопедии идет по пути разработки именно таких методов.

Развивающиеся возможности коррекционного обучения можно проиллюстрировать на следующих примерах.

Наиболее распространенный дефект речи – недостатки произношения звуков. Во многих случаях они сопровождаются фонематическим недоразвитием, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Коррекция произношения, достигаемая при помощи одной лишь выработки артикуляционных навыков, обладает минимальным развивающим действием. Она не создает готовности необходимого запаса фонематических обобщений и не обеспечивает готовности к усвоению грамоты. Применяемая в секторе логопедии коррекционная система одновременно с выработкой нормальной артикуляции звука привлекает внимание ученика к звуковому составу слова, учит наблюдать за речью, формирует фонематические и морфологические обобщения. В результате такого подхода дети не только приобретают навыки правильного произношения, но и способность к успешному усвоению грамоты и правописания.

Примечательно то, что при данной системе коррекционного обучения у детей часто появляется правильное произношение не только пройденных, но и тех звуков, которые не подвергались исправлению. Нередко также отпадает необходимость в специальной работе по преодолению смешения звуков (дифференциация звуков). То и другое является объективным показателем развивающего эффекта коррекционного обучения. При механической тренировке такого переноса большей частью не возникает. Развивающий эффект сказывается и в появлении «чутья языка» и в надлежащем готовности к грамоте и правописанию.

При обучении алаликов накопление лексико-грамматическо запаса в традиционной методике проводилось при помощи заучивания слов и грамматических конструкций. Отсутствие сдвигов в овладении речью объяснили тем, что им якобы присуще расстройство памяти. В отличие от этого, мы применяли предваряющее изучение материала в пассивной речи, создавая условия для языковых наблюдений, лексических и грамматических обобщений в практическом плане.

В результате такого подхода мы получили:

самостоятельное усвоение грамматических форм, не пройденных в коррекционном обучении;

заметный рост активной речи.

Разные компоненты речи неравнозначны по своему влиянию на те или иные стороны речевой деятельности. Избирательность этого влияния позволяет экономно и целенаправленно вести педагогический процесс, различать его прямой и побочный эффекты. Например, коррекции произношения и фонематических представлений оказывает специфическое и незаменимое (решающее) действие на предупреждение и преодоление нарушений чтения и письма. В то же время эта работа играет определенную, хотя е не решающую роль в уточнении и расширении словарного запаса, развития морфологических обобщений и т.п. Для этих последних специфическими будут другие разделы коррекционного воздействия.

Коррекционное обучение должно всегда преследовать и предупредительные цели, что также вытекает из закономерностей системного строения речи. Исправление речевого дефекта только тогда может полностью отвечать своей задаче, если оно одновременно направлено на предупреждение дефекта, характерного для последующих ступеней овладения речевой деятельности.

Зная, по каким законам осуществляется связь между различными сторонами речи, каковы объективные причинные связи между ее различными недостатками, проявляющимися у одного и того же ребенка, можно в процессе исправления одних проявлений дефекта предупреждать другие. Опираясь на установленную закономерную связь между нарушениями звукового анализа и недостатками письма, можно отразить ее в подходе к исправлению недостатков произношения. Для этого коррекционные упражнения по исправлению недостатков произношения в определенных случаях увязывают с развитием звукового анализа, которое в целях благозвучности (внятности) речи дошкольников может показаться излишним. Однако именно оно совершенно необходимо для предотвращения неуспеваемости при обучении грамоте.